转贴：正面管教

爱的脚步

关注于解决问题
　　把思路转向关注于解决问题，需要态度和技巧上的一些小调整。调整虽小，却能带来巨大的变化。当你习惯于某种思考方式时，即使是小的转变也可能很困难，但是，一旦转变之后，你可能会惊奇：“我怎么就没早点儿想到呢？”然后，事情就很简单了。
　　传统的管教方式关注的是教给孩子不要做什么，或者因为别人是“那么说的”而去做什么。正面管教关注的是教给孩子要做什么，因为我们已经要求孩子认真考虑了相关情形并要求他们运用一些基本指导原则——比如互相帮助、互相尊重——找到解决问题的方案。孩子们是整个过程的积极参与者，而不是被动的（也往往是抗拒的）接受者。孩子们会开始做出更好的行为选择，因为这对他们有明确的意义，因为受到尊重的对待并且尊重地对待其他人的感觉的确很好。
　　当我们专注于解决问题时，孩子们就能学到如何与他人相处，并且拥有了面对下一个挑战的工具。不，他们不会在下一次总是能处理得好（大人也不会在第一次尝试时就能学到手），但他们会从中学习。大人们面对的挑战是要放弃自己的疯狂念头——人要先受到伤害，才能更有收获。我之所以反复强调这一点，是因为这种观念在我们的文化中太根深蒂固，以至于我们必须通过伤害孩子来教给他们分辨对错。
　　关注于解决问题与关注于惩罚，甚至关注于逻辑后果相比，会营造出一种非常不同的家庭氛围和教室氛围。你的思维方式和行为会因此而改变，孩子的思维方式和行为方式也是如此。很多父母和老师都告诉我，当他们关注于解决问题时，权力之争大大减少了。
　　关注于解决问题的主旨是：问题是什么以及其解决办法是什么？当大人肯花时间训练孩子，并且放手给孩子充分的机会施展他们解决问题的技能时，孩子们就会成为出色的解决问题能手，并且能想出许多很有创意、有助于解决问题的方案来。
　　“关注于解决问题的3R1H”和第5章的“逻辑后果的四个R”非常相似。事实上，前三个R是完全一样的，惟一不同的是H。然而，关注点是非常不同的，因为它强调的是帮助孩子学会解决问题，而不是为问题付出代价（通过惩罚）。
　　
关注于解决问题的3R1H
　　5．相关(Related)
　　6．尊重 (Respectful)
　　7．合理 (Reasonable)
　　8．有帮助 (Helpful)
　　
　　下面的内容摘自《教室里的正面管教》，说明了当学生们由关注于逻辑后果转向关注于解决问题时，在两次头脑风暴中提出的建议有着怎样惊人的差异。
　　在五年级一个班的一次班会上，老师让同学们做头脑风暴，对两名因为没听见课间上课铃声而迟到的同学讨论逻辑后果。下面是学生们列出来的后果清单：
　　
　　1．让他俩把自己的名字写在黑板上。
　　2．让他俩放学后留下，他们上课迟到了几分钟就留几分钟。
　　3．扣除他俩明天的课间休息时间，他们迟到了几分钟就扣几分钟。
　　4．取消他俩明天的课间休息。
　　5．向他们吼叫。
　　
　　然后，老师要求大家忘掉逻辑后果，为有助于迟到的同学准时回到教室的解决方案做一次头脑风暴。下面是他们列出来的解决方案清单：
　　
　　1．大家可以一起大喊：“打铃啦！”
　　2．迟到的同学可以在靠近电铃的地方玩。
　　3．迟到的同学可以注意别人什么时候回教室。
　　4．把电铃调得更响一些。
　　5．迟到的学生可以选一个好朋友，提醒他们该回教室了。
　　6．打铃的时候，大家可以拍拍那两个迟到同学的肩膀。
　　
　　两个清单之间的差别是非常大的。前一个不论看上去还是听上去都更像是惩罚。它关注的是过去，以及让两个孩子为自己的错误付出代价。第二个清单则不论看上去还是听上去都更像是解决问题的方案，它关注的是帮助这两个学生在将来做得更好。其焦点在于把错误当成学习的机会。换句话说就是，第一个清单是用来伤人的，第二个是用来帮人的。
　　
　　乔迪?麦克维蒂是华盛顿州埃弗雷特市的一名获得“正面管教协会”资格证书的会员。她向我们讲述了在一次班会上，她稍加推动就使讨论由“伤人”方案转为“帮人”方案的故事。
　　
　　我作为一名观察员参加了一次班会。当我到那儿的时候，他们已经一切就绪，已经开始进入解决问题阶段了。他们讨论的问题是一个没被说出姓名的同学没有征得亚历克斯的同意就拿走了他的铅笔。主持班会的学生让大家传递用做发言棒的小企鹅，提出解决问题的建议。开始的时候，提出的建议都是后果性的：“让她课间休息时待在教室里。”“老师可以把她的桌子挪开。”
　　我很快就明白了，每个同学都知道谁是“犯错”的人，尽管没有说出她的名字来。而且，看来很清楚，她是个“惯犯”，一些孩子都“厌倦”了处理她。她坐在自己的椅子里，渐渐地越缩越小。
　　我问全班同学，他们对这个问题是否愿意考虑另一种方法，我作为他们的顾问或许可以提供。他们都很急切地想听听是什么主意。我不认为有谁喜欢让别人感到很难堪。我向他们指出，尽管他们没有说出那个同学的名字，但他们都知道说得是谁，连我也已经知道是谁了。他们点点头。我问他们，能否猜一猜乔安娜听了大家的建议后，感觉会更好还是更糟。大家认为乔安娜或许会感觉更糟。我于是提醒全班，大家已经同意在班会上要“帮人”而不是“伤人”，并且建议他们关注解决问题的方案，而不是关注逻辑后果。解决方案是以一种有助于他人的方式解决所发生的问题的方法，而且，在提出解决方案的过程中，全班同学能够想出如何防止类似问题再次发生的办法。我问乔安娜和全班同学，他们想不想试试看。他们都赞同，并且开始重新提建议。
　　这次，他们提出的建议包括：“她可以问人家借铅笔。”“我们可以做一个铅笔库给全班用。”“她可以用别的东西去交换铅笔，等用好了再换回来，这样亚历克斯就不会担心铅笔拿不回来了。”
　　看着乔安娜在她的椅子里逐渐“涨大”了起来，真是令人惊异。等小企鹅传递了整整一圈、想要提供建议的同学也全都发过言之后，我支持主持班会的学生问问乔安娜和亚历克斯愿意选择哪个方案。记录员宣读了建议清单，亚历克斯和乔安娜都愿意接受“借铅笔时要先问”这一建议，而且他俩会在一星期以后向全班汇报这一方案的执行情况。
　　这个方案是明白的、尊重的并且令人鼓励的。问题就此得到了圆满解决。旁观整个过程给我的震撼是，亲眼看见乔安娜的“缩小”和“涨大”。之后我想：“这一班的学生从中学到了什么？”我的感觉是，这个“惯犯”也许是第一次感受到来自全班的支持和接纳。她似乎被这个“先问再借”的简单建议赋予了力量。
　　她以后还会遇上麻烦吗？很可能。但是，她和她的全班同学现在已经掌握了解决问题的方式，而且这一方式所传递的信息是“你是我们中的一员”，而不再是“你不是我们的一员，你要被驱逐出去。”
　　
　　当孩子们和大人刚开始就问题的解决方案做头脑风暴时，你会发现许多建议都是惩罚性的。有时侯，需要打断头脑风暴的进程，并且建议他们专注于解决方案。另一种选择是，等完成头脑风暴之后，把建议清单审视一遍，让大家去掉那些不符合“关注于解决问题的3R1H”的建议。有时候，老师和父母还会要求孩子们去掉那些伤害性或不可行的建议。比如，去夏威夷旅游也许是有帮助的，但是不可行。在去掉伤害性和不可行的建议之后，问题的“事主”就可以选择他们认为最有帮助的建议。当孩子可以选择一个方案，而不是由别人来告诉他应该选择什么——或者由全班投票决定要当事人接受哪个方案时，会极大地增进孩子的受尊重感和责任感。
　　我们常说，只要给孩子机会，孩子们会比大人更善于解决问题。下面的例子恰好说明了这一点。
　　在另一所小学里，一、二年级学生使用操场时有些问题。玩绳球的时候，孩子们会耍赖并且好斗。老师们对于如何解决这一问题没有任何好办法，而操场的主管对于如何 “让孩子们对自己的行为负责”越来越失望。这看起来像是一个不可能的任务。
　　在一次讨论这个问题的班会上，一群二年级的学生提出了一个不同寻常的见解：耍赖和好斗的原因之一，是因为玩绳球的赢方得到了很高的奖励。你赢的时间越长，就能玩儿更长的时间。这使得大家都想要赢，而且使得那些在等着轮到自己的孩子要等很长时间。
　　凯蒂对这个问题提出了一个很好的解决方案。她建议：不要让赢家再继续玩下去，两个玩伴都重新排队。这样，赢球（或者耍赖）的冲动就减小了，并且可以有更多的孩子在课间玩到球。同学们都赞同这个建议，而且还把它提交给了一、二年级的其他班讨论。他们都同意试行几个星期。老师们有些怀疑。他们认为孩子们会找到办法绕过这个规则，让任何所谓的“成功解决”都转瞬即逝。
　　结果令人非常意外。孩子们喜欢这条新规则。实际上，想到是他们中的一员——一个二年级的学生——想出了这么个有效的办法，孩子们就充满了力量。操场上的气氛发生了极大的变化，这些年少的学生们因为自己成功地解决了问题而觉得浑身是劲儿。在随后的一系列班会上，好几个班级都创造性地为其他一些问题找到了解决方案。而且，老师们也相信了班会的价值——不仅能解决问题，还能教给孩子们有价值的生活技能。
　　当孩子洒了牛奶的时候，孩子决定（因为你问他应该怎么解决这一问题）去拿海绵和毛巾，这就是3R1H（相关、尊重、合理、有帮助）。你就是在教给孩子生活技能，并且为孩子提供机会发展他对自我能力的感知力。
　　当你的十几岁的孩子晚上回家晚了，超过了规定的时间，在你和孩子都平静下来以后（常常就到了第二天），你让孩子和你一起做头脑风暴，以找到对双方都尊重的解决方案，这就叫3R1H

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而你就是在教给孩子承担责任和解决问题的技能，并且让孩子明白要尊重你的要求。
当你的孩子玩儿垒球时打破了窗户，你俩决定解决问题的办法是一起修好玻璃（所需材料用孩子的零用钱来购买），你就做到了3R1H。只要你不责备孩子，并且把错误看作是学习的机会，你和孩子就不但是在练习解决问题的技能，而且是在相互尊重，并且会共享高质量的亲情时光。
在关注于解决问题的过程中，一个内在的、价值无量的生活技能就是让孩子知道“冷静期”的价值。在试图解决问题之前，绝大多数情况下我们都需要一段时间的冷静。让孩子理解并学会做到这一点非常重要。因为，当我们心绪烦躁并且受“原始脑”支配时，关注于解决问题的方案是很困难的，那里惟一的选择是“战”或者“逃”，等到我们冷静下来，并且能够重新接通理性大脑时，才有助于问题的解决。积极的“暂停”可以帮助我们做到这一点。



积极的“暂停”
　　如果你的配偶或同事把你逼得走投无路，并且说：“我不喜欢你刚才的所作所为。你去‘暂停’一下，想想你都做了些什么。”这时你会有什么感觉？你会怎么想？你会怎么做？你是会感激人家的帮助，还是会愤愤不平？你想的会是“哎呀，这真是太有帮助、太鼓舞人了”，还是“这太侮辱人了。你以为你是谁啊？”你会觉得因为这个人是在帮助你，因而决定把你所有的问题都告诉这个人，还是会与这个人拉开情感距离，甚至去另找一个伴侣？
既然这种做法对大人来说既是不尊重的也是不奏效的，为什么我们却认为这对孩子就会有效呢？成年人做了很多无效的事情，因为他们没有经过真正的认真思考。他们没有考虑长期效果。他们没有考虑孩子会有什么感受，孩子是怎么想的，以及孩子会对自己、别人以及将来该怎么办做出何种决定。他们也没有考虑自己说的是什么话。
我问家长和老师们，为什么说“你想想你做了些什么”这话很愚蠢。其愚蠢之处在于，这句话假设大人能控制孩子们的想法。他们控制不了。那些被送去“暂停”的孩子不大可能在那里想他们做了些什么。他们更可能想的是你做了些什么，以及你对他们多么不尊重、不公平。有些孩子可能会满腔愤怒和怨恨，想的是要怎样才能扯平，或者下次怎样才能不再被你抓到。最让人痛心的是那些因此而把自己想成是“坏蛋”或“不够好”的孩子。
积极的“暂停”则完全不同。它是要帮助孩子感觉更好（这样他们才能接通理性大脑），而不是让他们“感觉更糟”（这是一种错误的激励），不是让他们为自己的错误“付出代价”。在每个人都能足够冷静到接通理性大脑之前，专注于解决问题就不会有效。在让孩子和我们一起来布置“积极的暂停”区时，要遵循以下四项指导原则：

1．花时间训练。在使用“积极的暂停”之前，要和孩子谈谈它的好处。要将“冷静期”的价值，以及在解决冲突之前要等待每个人的感觉都好起来的重要性告诉孩子。
教孩子使用“积极的暂停”或者“重新振作起来的时间”的一个好办法，就是你要把它用于你自己。家长可以把一本自己最喜欢的幽默书放在卫生间的抽屉里，需要时就到卫生间里待几分钟，以便重新振作起来。在一个教室里，“再振作”区是一个装饰成热带海岛的教室一角（被称为“夏威夷”）。孩子们可以先去“夏威夷”待几分钟重新振作起来。老师并不经常去那里，但她的抽屉里放了一棵充气棕榈树，当她需要去“夏威夷”时，她就会把棕榈树拿出来放在自己的桌子上。学生们就会知道，当老师在“夏威夷”时，他们应该给老师一会儿时间，以便让她平静下来并且再次振作起来。
2．让孩子们自己布置他们的“暂停”区——这是一个有助于他们心情好转以便做得更好的小地方。让孩子们布置（或至少参与布置）他们自己的“积极的暂停”区，对于孩子们来说很重要。如果孩子太小，还不能帮着做计划或做选择，那他们就还不到使用“暂停”的年龄。要向孩子解释，“积极的暂停”的目的不是要惩罚，或是给他们造成痛苦。要和孩子们一起做头脑风暴，提出一些在“积极的暂停”时能帮助孩子们心情好转的活动，比如读书、玩儿玩具、休息或听音乐。
很多父母和老师反对在孩子“暂停”时允许他们做些愉快的事情。他们相信，允许孩子玩儿玩具、读书、休息或听音乐是对孩子不良行为的奖励。这些人深陷于陈旧的观念之中，坚信孩子要遭到惩罚（感觉更糟）才能做得更好，却理解不了当孩子们感觉更好时会做得更好这一事实。
因为“暂停”这个词已经担了一个惩罚意味的恶名，所以让你的孩子或学生给它换个名字是个好主意。一位幼儿园的老师和她的学生们布置了一个名为“太空”的地方。他们在教室的一个角落里挂了一张黑色的网，并且从天花板上垂挂下一些星星。这个角落里放着两个豆子袋，因为有时侯孩子需要带上一位“暂停”伙伴（或太空伙伴）一起进去，还放着一些书、填充动物玩具以及听音乐用的耳机。另一所幼儿园的老师用一些旧的软布填在几件旧衣服里做了一个“暂停”时用的“奶奶”。老师在需要时会问孩子：“你觉得到‘奶奶’的腿上坐一会儿会不会好些？”
注意“会不会好些？”这种问法。给孩子两种选择是对孩子的极大尊重。“你觉得现在怎样才能对你最有帮助？是去‘冷静角’，还是把问题放到班会（或家庭会议）的议程上？”
3．事先和孩子们（或学生们）商量好一个计划。要向孩子们解释，你们中的一方或双方也许会发现，在试图解决一个问题之前，做一个“暂停”，直到自己的感觉好起来，是很有帮助的。父母和老师们经常承认，更需要“暂停”的是自己，哪怕仅仅是几次深呼吸。要让孩子们知道，他们可以“选择”积极的暂停，如果他们认为这有帮助的话。
当一个孩子行为不当时，有些父母会说：“你觉得去你的‘快乐角’会不会好些？”如果孩子因为过于生气而说“不”，父母可以说：“你愿意我陪你去吗？”为什么不呢。也许你像孩子一样需要一些“暂停”。记住，你的目的是让孩子们感觉好起来，这样孩子才能做得更好。如果孩子还是说 “不”，你可以说：“好吧，我想我要去。”这样，你就会给孩子做出示范，表明“暂停”并不是什么坏事。
4．最后，要教给孩子，当他们的感觉好起来之后，如果问题仍然存在，就要紧跟着找到解决问题的方案，或做出弥补。那些反对允许孩子在“暂停”时做些愉快事情的大人，往往根本就没有听说过这条指导原则。
有些采用正面管教的学校在操场设有“积极的暂停”凳。老师告诉学生们，当他们需要冷静时，任何时候都可以去坐这个凳子，直到他们能够做到尊重别人或爱惜操场的设备。当老师和操场的主管问一个学生，“你觉得在你的感觉好起来之前去坐坐‘暂停’凳会有帮助吗？还是你现在就想出解决问题的方法更有帮助？还是愿意把你的问题放到班会的议程上？”的时候，尊重、和善而坚定的态度是很重要的。
没有必要每一次都马上找到解决问题的方案。有时候，“积极的暂停”已经足以中断有问题的行为。仅仅是感觉好起来就足以让孩子转向更为社会所接受的行为了。当看上去确实适合紧跟着找到解决问题的方案时，用启发性问题帮助孩子探讨自己的选择造成的后果，并利用自己学到的方法来解决问题，是很有帮助的。有时候，孩子们可能想通过把问题放到家庭会议或班会上，来得到更多的帮助以找到解决方案。
玛莎是我的儿童发展课程班上的一名学生，她曾因为儿子行为不当而把他送到他自己的屋里去。一、两分钟后，孩子就跑了出来，她立即又把他送了回去。当被问到她的孩子跑出来时是否还在继续不良行为的时候，她承认孩子没有。她不由得笑了起来，因为她认识到，如果她当时记住自己的目的是帮助孩子改变行为，而不是用权力让孩子吃苦头的话，就没有必要再送孩子回他自己的房间了。然后，我们又谈到，如果当时孩子自己选择去他的“特别的地方”——一个他帮着布置的地方——直到他心情好起来，就会更有效。
大多数父母和老师不知道有其他有效的方式可以代替惩罚。当他们知道了等一段时间冷静下来并不是要“放过那个孩子”，并且也不是“娇纵”时，对他们大有帮助。既和善又坚定的正面管教方法只有在大人理解了人类行为和各种管教方式的长期效果之后，才会有意义。让父母和老师们知道在“积极的暂停”之后应该紧接着做什么，也是很有帮助的。通过启发式问题来帮助孩子探讨他们的选择造成的后果，是紧接着应该做并且专注于问题解决方案的最佳方式之一。

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启发式问题
　　帮助孩子们探讨他们的选择会带来什么后果，与把后果强加给孩子有极大的不同。探讨要求孩子参与进来，自己思考，自己把事情想清楚，并且确定对他们重要的是什么以及他们想要什么。其最终结果是专注于解决问题的方案，而不是后果。把后果强加给孩子，往往会导致孩子的反叛和戒备心理，而不是探索式的思考。要帮助孩子探讨问题，关键是要停止告诉孩子们答案，并且开始问启发式问题。
　　
　　典型的启发式问题
　　? ·你当时想要完成什么？
　　? ·你对发生的事情有什么感觉？
　　? ·你认为是什么原因导致了那件事情的发生？
　　? ·你从这件事中学到了什么？
　　? ·你怎样才能把这次学到的东西用于将来？
　　? ·你现在对解决这一问题有什么想法？
　　
　　我之所以把这些问题称为典型问题，是因为提问时要格外注意你不能有腹稿。关键是要走进孩子的内心世界。你会注意到我没有建议你问 “为什么”的问题。原因在于，“为什么”听起来像是在指责，并且会招致孩子的戒备。实际上，所有的问题都可以以一种指责的腔调来问。当孩子们觉得你对他们的观点真正感兴趣时，“为什么？”才能起到作用。下面的指导原则会帮助你恰当地使用启发式问题：
　　1．不要预设答案。如果你对孩子应该如何回答这些问题预设了答案，你就无法走进孩子的内心世界。这正是这些问题被称为“启发”式问题的原因。
　　2．如果你和孩子中有任何一个人心绪烦躁，则不能提问。要等到你们两个都平静下来。
　　3．你问的启发式问题要发自你的内心。让你的智慧指导你该如何走进孩子的内心世界，并且要表达出你的同情和接纳。
　　我最喜欢的一个例子是，我女儿有一次告诉我，她打算在一次聚会时一醉方休。我倒吸了一口气，说：“跟我说说看，你为什么要那么做？”她说：“很多孩子都那么做，而且看上去他们喝醉了都很开心。”我克制住想要对她说教的冲动，问道：“你现在不喝酒，你的朋友们是怎么说你的？”她想了想，说：“他们总是说多么钦佩我，多么为我骄傲。”我接着说：“你认为你喝醉了酒，他们会怎么想或怎么说？”我能看出她在思考，之后她说：“我敢肯定他们会感到失望。”我跟着又问一句：“那你觉得你会怎么想你自己呢？”这个问题显然让她更费思量。她停顿了一下，说道：“我大概会觉得自己是个失败者。”她随即又加上一句：“我想我不会那样做的。”
　　如果我不知道启发式问题，以及帮助她探讨她自己的选择所造成的后果的价值，我也许就忍不住会强加一个惩罚性的后果给她，比如对她禁足。这很可能会促使她偷偷摸摸地去喝醉，而不是相信她可以和我讨论问题。最大的损失将会是她没有机会去探讨她自己的选择带来的后果，去发现她真正想要的是什么样的生活。
　　
　　回顾
　　
　　总的来说，关注于解决问题能够让孩子学到：
　　
　　? ·要从错误中学到东西，需要做什么。我们该怎样解决这个问题？需要做些什么？有些事情无法完全解决，但能做到最好的是什么？
　　? ·怎样才能发挥孩子们的优点。当解决方案由孩子提出来，或者是由孩子们一起通过头脑风暴选出的最有益的方案，他们就会受到鼓励，以建设性、贡献性的方式来运用自己的力量。
　　? ·错误是学习的机会。孩子们会明白，犯错误并不可怕，只要你不因为犯了错误而痛责自己，并且把犯错误看作一种学习的途径。
　　? ·怎样培养解决问题的技能。你能够想象假如每个人都掌握了这一技巧，这个世界将会怎样吗？
　　? ·怎样停下来、冷静下来并且解决问题，而不是做出反击。这是一项非常了不起的生活技能！
　　? ·怎样创造性地面对出乎意料的问题，而不是心绪败坏，放弃努力。
　　? ·怎样培养恰当的（有益于社会的）回应方式。孩子们学会的是“要做什么”，而不是“不能做什么”。最有效的逻辑后果同时也是解决问题的办法（有所帮助的办法）。
　　刚开始学习正面管教方式的家长和老师们，应该每次只做一件事情，并且记住不要害怕不完美。要结束管教战争（世界的和平从家庭以及学校的和平开始），我们就必须避免权力之争，并且要营造一种能给孩子和大人都带来长期有效结果的氛围：互相尊重、承担责任、充满自信、足智多谋以及解决问题的技能。重要的是要把错误看作是学习的机会。关注于解决问题是实现这些目标的最佳方式之一。
　　
　　正面管教工具
　　
　　1．关注于解决问题。
　　2．“关注于解决问题的3R1H”。
　　3．明确问题所在，用头脑风暴找出解决方案。
　　4．先要去掉那些不尊重人的方案，再让孩子选择他们认为最有益的解决方案。
　　5．在解决问题之前先要冷静下来。
　　6．“积极的暂停”。
　　7．询问孩子怎样做会对他们最有帮助——而且，如果可能的话，至少给孩子两个选择。
　　8．利用家庭会议或班会来解决问题。
　　9．用启发式问题帮助孩子探讨他们的选择造成的后果。
　　
　　问题
　　
　　1．什么是“关注于解决问题的3R1H”？
　　2．关注于解决问题的主旨是什么？
　　3．关注于解决问题的头脑风暴与关注于后果的头脑风暴相比，其结果会有什么不同？
　　4．你可以用什么样的提问来帮助孩子去除那些惩罚性的建议？
　　5．在寻找解决方案之前的冷静期为什么很重要？
　　6．“积极的暂停”与“暂停”的传统用法有何不同？
　　7．作为一个成年人，如果你的搭档以惩罚的态度让你去“暂停”，你会怎样想、怎样看、做出怎样的决定？
　　8．如果你知道每当你需要让自己心里好受些的时候，可以去你自己布置的角落去“积极的暂停”，你会怎样想、怎样看、做出怎样的决定？
　　9．为什么告诫一个孩子“想想你都做了些什么”是很愚蠢的做法？
　　10．教给孩子“积极的暂停”，需要遵循哪些重要的指导原则？
　　11．在孩子“积极的暂停”之后，或者帮助孩子探讨了他们的选择会造成的后果之后，应该紧接着做些什么？
　　12．把一项后果强加给孩子，与帮助孩子探讨他们的选择造成的后果相比，二者之间有什么不同？
　　13．为什么和善与坚定并行很重要？
　　14．为什么要做到和善与坚定并行很困难？
　　15．为什么应该避免在心绪烦躁的时候处理冲突？
　　16．如果不立即处理冲突，大人往往会担心些什么？
　　17．为什么让孩子参与设立限制会更有效？

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班会
　　心。可以保证的是，那些体验到本书所列出的相互尊重的互动情形的孩子，就肯定能学会成为一个品行优良的人所应具备的自律、合作、负责、坚韧不拔、机智、善于解决问题，以及其他社会和生活技能。
　　上述所有这些好的结果和态度，在定期的班会和家庭会议中能够得到最充分的认识和体验。这种会议为大人和孩子提供了最好的环境，让他们能够学习和实践合作、相互尊重以及专注于问题的解决方案等民主程序。班会和家庭会议是给孩子们机会，培养第1章中所提到的“七项重要的感知力和技能”中的所有优点的两个最好途径。这些能力和技能是父母、老师和孩子们通过家庭会议和班会所能达到的最有益的长期目标。然而，有些家长和老师是受其能够消除管教问题的附带好处所激励。这很好，只要他们能理解消除或减少管教上的问题是一个附带的好处，而不是家庭会议和班会的首要目标就行——但这是多么了不起的一个附带好处啊！正如一位老师所说：“我是来当老师的，不是来当警察、法官、陪审员或执法官的。自从我们开始定期召开班会以后，我的学生们开始懂得互相尊重和互相帮助。他们自己解决自己的问题，而我则有了更多的时间用于教学。”
　　在班会上，学生们通过相互致谢以及通过头脑风暴来找到对人尊重的解决方案来培养解决问题的技能，来学习和实践怎样做一名“好的发现者”（汤姆?彼得斯在其著作《追求卓越》中使用的术语），会使孩子们在今后人生中的每一个主要时刻都受益匪浅。这些能力和学业同样重要，并且需要天天练习。我常常问老师们，他们是否会考虑让孩子们一个星期只接触一次阅读或算术。他们总是说“不”。我问为什么不，他们回答，为了让学生们练习并保持算术和阅读的技能，就必须天天接触。我于是就问，他们是否认为学生们每星期只练习一次，就能学会并保持培养好的品格所需要的社会和生活技能（而且其余时间里只能听老师说教）。当然，他们就明白过来了。
　　只要学生有了问题，老师就可以建议：“你愿意把你的问题放到班会的议程上吗？”就这一句话，已经足以带给孩子很好的安慰，足以算作一种“及时解决”了；同时，还提供了正式解决问题之前的一段冷静期。一位老师反驳我说，当她的特殊教育班上的学生生气时，他们需要立即帮助。我建议她试试让学生们把问题放到议程上去，看看会发生什么变化。她后来告诉我，孩子们走过去往议程上写问题时，带着明显的怒意，而当他们写完之后，会平静地离开。知道自己的问题很快会被提出来讨论，对这些孩子来说就已经足够了。
　　在讨论一个问题之前，至少一天的冷静期是必需的。让孩子们等待超过三天就太长了，会让他们失望。这就是为什么每周一次班会可能会无效的一个原因（更短的冷静期适用于年龄小的孩子。在幼儿园，一个小时通常就足够长了）。把一个问题放到议程上，可以起到一个短短的冷静期的作用。
　　学生们通常能够比老师更好地解决问题，因为学生的人数比老师多，而且在头脑风暴过程中能产生许多独特的想法。当他们被允许和鼓励发表见解时，他们会有很多杰出的想法。最终，许多管教问题就被消除了，因为，当他们被倾听并被认真对待时，而且他们的想法被认可的时候，学生们就会感觉受到了鼓励。孩子们在这一过程中还获得了主人翁感，会受到激励去遵守他们自己参与制定的规则或解决方案。老师们发现，当孩子们参与了决定的制定时，就会非常愿意合作，即使最后的解决方案是老师以前提出过很多次而毫无效果的。
　　让孩子们参与班会还有很多其他的好处。老师们常常惊讶于孩子们在班会上学到的学业知识和社会能力。由于孩子们频繁地参与解决那些与他们自己相关的问题，他们就学会了正确的表达、开阔的思路、倾听的技巧、记忆的技巧、客观思考的技巧以及自己的选择造成的逻辑后果。他们解决一些与健康和安全相关的问题。他们学习并实践如何解决冲突——包括当时的处理方法以及预防的手段。解决冲突的更大价值在于，它包括了每一个学生，而不只是选出来的几个学生。他们还获得了对于学习的价值和方法的鉴别能力。在一次班会上，作弊被列入了议程。孩子们讨论了不该作弊的所有理由（包括“你会学不到真本事”），而以前老师用这些理由对他们进行说教时，似乎总是一个耳朵进，另一个耳朵出。

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成功班会的态度和指导原则
　　在班会上要避免的一些态度和行为：
　　
　　1．不要把班会当作说教的另一个平台。最关键的是，老师们要尽可能客观，并且不要评判。这并不意味着你不可以提出看法。你仍然可以把你的问题放入议程，并表达你的观点。
　　2．不要把班会作为继续过度控制孩子们的手段。孩子们会一眼看穿，而且就不会合作了。
　　
　　小学里，班会应该每天开一次（或至少每周三次）。如果班会的次数不够，孩子们就会因为自己放到议程上的问题被搁置太久，而感到失望，另外，也不能通过每天的练习来保持各种技能。
　　初中和高中的学生们能够更快地学会班会的步骤，并且保持这些技能的时间也更长，可以每周一次班会。然而，高年级的学生同样会在得到倾听以及对他们能力的尊重时，更愿意与老师合作。因为这个原因，有些初中和高中为了班会而另设一次早会。还有些学校让不同科目的任课老师每周主持一次班会，比如，星期一由英语老师主持，星期二是数学老师，星期三是历史老师；等等。一些特殊课程——比如音乐课——的老师们可以在问题发生时召开一个简短的班会，如果学生们对班会步骤很熟悉的话。
　　在本书的第一版里，我曾建议最后的决定根据“多数同意”的原则来确定。当议题涉及班里的每个人时，“多数同意”是适当的。这种情况下，“多数同意”不会在学生中造成分歧。它提供了一个很好的机会，让学生们懂得每个人的想法和感觉不会都一样。不过，有些老师喜欢继续讨论下去，直到全体达成一致。
　　当议题集中在一两个学生身上时（尽管全班都很关心，都想提供帮助），应该允许当事人选择他们认为对自己最有帮助的建议。这能鼓励当事人因为自己能为自己的错误承担责任而感觉更好，懂得感激其他同学提出的建议，明白同学们是在专注于解决问题，而不是责难、羞辱人并给他们造成痛苦。孩子们很快就会学到，最有帮助的建议是那些尊重他人并且可行的建议，而不是惩罚性的建议。
　　重要的是要注意到，在开始时，班会通常不一定成功。学生们（以及老师们）需要花时间来掌握技巧。我习惯于告诉老师们，在刚开始开班会时，要准备好经历一个月的痛苦，但如果他们能理解其长期好处，这就是值得的。之所以会有一个月的痛苦，是因为学生们还不习惯于互相帮助，而是更习惯于惩罚。他们还不习惯于把错误看作学习的机会以及解决问题，而是习惯于逃避责任，因为他们害怕受到责难、羞辱和痛苦。
　　我后来发现，如果老师在最初的四次（或更多次）班会上，花时间把“有效班会的八大要素”教给学生们，可能就并不需要一个月的痛苦了。“有效班会的八大要素”是《教室里的正面管教》中的主题。
　　
　　有效班会的八大要素
　　
　　1．围成一个圆圈
　　2．练习致谢和感激
　　3．设立一个议程
　　4．培养沟通技巧
　　5．懂得每个人都是一个独立的存在
　　6．角色扮演和头脑风暴
　　7．分辨人们之所以做一件事情的四个理由
　　8．专注于非惩罚性的解决方案
　　
　　我们还开发了《课堂里的正面管教——教师指南》，里面设计了一些老师和学生参加的活动，用以帮助孩子们学习“有效班会的八大要素”的使用技巧。在学生们试图相互帮助解决“真正的”问题之前，如果能预先学习一些技巧，并培养出对非惩罚性解决方案的积极态度，班会将会更加有效。在实际处理议程上的问题之前，班会的目的必须向学生解释、讨论清楚，并要通过实验性的活动进行体验。
　　

爱的脚步

班会的目的
　　1．向别人致谢
　　2．相互帮助
　　3．解决问题
　　4．筹划班级活动
　　
　　有些老师（特别是小学低年级的老师）在设定了班会的两个主要目的是相互帮助和解决问题之后，会在每一次班会开始时，问学生们这样的问题：“班会的两个主要目的是什么？”
　　
　　班会的几个目的
　　
　　教会孩子相互尊重
　　
　　把相互尊重的含义教给学生们的一个方法，是与他们讨论下面的问题：
　　
　　1．为什么几个人同时说话是不尊重的？（我们无法听清每一个人在说什么。应该说话的那个人会觉得别人不在意他说的话，等等。）
　　2．为什么打断别人的话是不尊重？（他们无法集中注意力，并且无法从中学到东西。）
　　3．为什么在别人说话时要注意听？（这样才能做到互相学习、表现出互相尊重，而且我们都愿意别人能够听我们说。）
　　
　　致谢、感谢以及感激
　　
　　这几个词虽然不同，但概念是相同的。初中生和高中生更喜欢用“感谢”和“感激”这种说法。小学生则对“致谢”感觉更好。
　　花些时间和学生们一起探讨一下“致谢”或“感谢”和“感激”的含义，要使用和你的学生们年龄相适应的说法。这可以利用第一次班会顺便完成，不用那么正式。要帮助你的学生的理解，致谢、感谢以及感激要针对别人在下列方面所做的事情：
　　
　　? ·所做的事
　　? ·对他人的帮助
　　? ·任何让人感觉好的事情
　　
　　要让学生们通过头脑风暴列举出各方面的具体事例。然后，教他们这样表达：“我想要感谢（同学的名字）……（做的某件事）。”这样的句子有助于学生们关注别人做了什么，而不是别人的衣着或外表。我曾经观察过许多学校的数百次班会，发现凡是没有采纳上述句式的班级，致谢或感谢都很不具体、很肤浅，而且讨论似乎也都跑题了。
　　开始时，很多孩子可能会说：“我要向吉尔致谢，因为他是我的朋友。”在最初的学习阶段，姑且让孩子这么说一阵儿，但最终应该再做头脑风暴，讨论如何将一个朋友做的值得我们认可和感激的事情具体化。
　　老师可以先给出几个致谢（可以从自己当天注意到的孩子们所做的值得致谢的事情中选几个）。很多老师用这一方式每天给孩子们做致谢的示范，以确保每天向几个不同的孩子致谢，做到最后全班同学一个都不漏下。
　　在第一次班会上，要让每个孩子至少向一个同学致谢，以确保他们都能学会该怎么致谢。如果哪个孩子有困难，老师可以通过问全班同学那天是否有谁注意到这个学生遇到了值得他致谢的事，像在课间陪他一起玩、帮他完成家庭作业、借给他铅笔或听他诉说烦恼，等等。待老师确认所有的孩子都学会了怎样向同学致谢以后，就将发言棒（或其他象征物）传递下去，直到传完一圈。拿到发言棒的学生可以发言向同学致谢，或是传给下一个人。这种致谢过程的另一个重要部分，是要教受到感谢的同学跟着说一句“谢谢你”。
　　刚开始的几次班会也许全部用来让学生们掌握如何致谢。很多老师都说，仅仅向同学致谢这一项，就已经在班里形成了一种更积极的气氛。在最初的启蒙之后，孩子们就都喜欢上了寻找、给予和接受正面的致谢。
　　
　　专注于问题的解决方案
　　
　　在尝试解决任何问题以前，要先教会你的学生们专注于问题的解决方案。首先要让孩子们做头脑风暴，问他们，如果没有人为干预，下列情形的自然后果是什么：
　　
　　? ·如果你站到雨中会怎样？（你会被淋湿。）
　　? ·如果你在公路上玩儿会怎样？（你可能就会被车碰到。）
　　? ·如果你不睡觉会怎样？（你会很疲倦。）
　　? ·如果你不吃饭会怎样？（你会肚子饿。）
　　
　　通常，帮助孩子们学习的最好方式是让他们去体验自然后果，而不是用头脑风暴法寻找解决方案。如果大人要介入，可以是向孩子表达同情，或者用启发式问题来帮助孩子们探讨他们的选择所带来的后果。
　　在用头脑风暴法寻找解决方案时，孩子们似乎也像大人一样会混淆逻辑后果——经常会试图通过把惩罚叫作逻辑后果而把它伪装起来。然而，当要求他们专注于相关的、尊重的、合理的、有帮助的解决方案时，他们会很快就明白过来。要向孩子们解释，为找到解决方案而做头脑风暴，意味着提出的建议要能够被别人用来帮助他们为自己的行为承担责任并能从错误中学习。要向孩子们解释第6章中的“专注于解决问题的3R1H”（相关的、尊重的、合理的、有帮助的）。你可以把3R1H张贴出来供学生们随时参考。然后，让他们做头脑风暴，为下列问题寻找解决方案：
　　?
　　·有人在课桌上涂写
　　? ·有人上课时不写课堂作业
　　? ·有人上学迟到了
　　
　　开始时，最好通过讨论一些假设的情形让学生们得到练习，这样不会使学生们夹杂进自己的情绪并对同学进行责备。在收集到尽可能多的建议并将其写下来之后，要对其逐一进行检查，看这些建议是否符合“专注于解决问题的3R1H”的标准。要让学生们讨论他们认为每条建议是否是相关的、尊重的、合理的、有帮助的原因，并讨论每条建议是如何有益于他人，或者如何伤害他人的。最后，由全班决定哪些建议应该被剔除，因为它不符合3R1H的标准，或者在某种程度上是有害的，或者是不可行的。
　　

爱的脚步

超越逻辑后果
　　正如我们在第5章讨论过的那样，尽管逻辑后果能够有效地帮助学生从错误中汲取教训，并且鼓励他们做得更好，但我担心的是逻辑后果经常被误用。当老师们试图通过把惩罚叫做逻辑后果而将其进行伪装起来时，学生们也就学会了这么做。很多班会刚开始时让人感觉就像是一个私人法庭，因为老师和学生们所专注的那些逻辑后果更多地是让相关的学生感觉受到伤害，而不是能让他们感觉受到帮助的。应该让学生们知道，逻辑后果关注的往往是过去，而不是未来。从过去汲取教训以便未来做得更好，固然是一个好主意。然而，如果关注过去是为了责难和羞辱别人，让别人痛苦，那就只能起到相反的作用。
　　认为为每个行为都找到一个逻辑后果就能解决问题，这种想法是错误的。即使对逻辑后果的理解对老师和学生们有帮助，专注于问题的解决方案也更为有效。只要给孩子们机会，他们就能提出大量与后果无关的解决方案。要让学生们针对几个假想的问题练习用头脑风暴找出解决方案。

班会指南
　　使用议程
　　要把议程介绍给学生们。有些老师会在教室里的简报栏上留出一块地方来。另一些老师会在全班人都能接触到的地方放一个记事本。记事本的好处是每个学生都可以翻到前面，看看以前问题是怎么得到解决的。要向学生们说明，你将要教他们解决问题，而不是由你来替他们解决全部问题。从现在开始，他们有了什么问题，不需要再来找你，而可以把他们的名字写到议程上。刚开始时，老师要告诉大家，不要把问题涉及到的其他同学的名字写上去。要让学生们知道，当他们学会了尊重并帮助别人时，就可以写上其他同学的名字。这样，其他同学才会对自己的名字出现在议程上感到兴奋，因为他们知道自己很快就会得到同学们有价值的帮助。要提醒学生们，刚开始的时候，他们可能会忘记，并且仍然会带着问题来找你，但你会提醒他们把问题写到议程上去。这些问题会在班会上得到解决。
　　当我在一所小学做心理辅导员时，每当有老师或者家长就他们与孩子之间的问题来问我时，我一贯的答案都是把问题放到议程上去。我总是建议在班会上解决，因为孩子们会提出最好的解决方案，并且最愿意遵守自己参与制定的方案。
　　当解决方案看上去不管用时，只需要把问题再次放入议程，进行更多讨论。当你有自己的问题需要放入议程时，要确保只写问题，而不是要指责任何人。孩子们会因为能帮助你解决问题而很开心。
　　议程上的问题要按照时间顺序在你规定的时间内讨论。任何在班会结束之前没有讨论完毕的问题，都要留待第二天的班会继续讨论。是否所有的问题都立即得到了解决，其实并不重要。重要的是解决问题的过程。经常出现的情况是，到议程上的一个问题被提出来讨论时，那个把问题放到议程上的学生说问题已经解决了。有些老师说声“很好”，就进入下一个问题。另一些老师会问这个孩子是否愿意告诉大家问题是怎么解决的。
　　
　　使用冷静期
　　要向学生们解释，为什么人在生气的时候不能解决问题。他们很喜欢听你用第7章的“爬形动物脑”来做比喻（当人生气的时候，他们会失去理性，而且不愿意听别人的观点）。对于年龄大一些的孩子，你可以通过问为什么当我们生气时很难解决问题，来激发起他们的讨论。对年龄较小的孩子，要向他们解释，在解决议程上的问题之前等待几小时或者一两天的目的,是给人提供一个冷静和平静下来的机会，这样才能以尊重的态度解决问题。
　　
　　围成圆圈
　　学生们围坐成一圈开班会是很重要的。让孩子们坐在各自的座位上，不但会造成干扰班会进程的身体障碍，而且我还亲眼看到过一次坐在课桌前的班会，学生们不停地把东西从课桌里拿进拿出而烦躁不安。
　　要花时间训练孩子们搬动课桌时尽可能减少噪音和混乱。有些班花几天的时间来练习。我看到过各种搬动并安排课桌以便让学生们面对面围成一圈的方法。花时间最少的是15秒钟。大多数都能在30秒至60秒内完成。
　　训练可以包括几个步骤。首先，你可以问学生们，他们认为需要怎么做才能以尽可能小的噪音和混乱来搬动课桌。他们通常会提出顺利搬动所需要的所有好主意。然后问他们，在有效地实施他们的好主意之前，他们认为需要多少时间来练习。
　　有些老师喜欢指定位置。在第一天，他们会每次叫一个学生把自己的桌椅搬到指定的地方。另一些老师一次会让一组或一排学生搬动自己的桌椅。如果他们在搬动时吵闹或干扰别人，就让他们反复练习，直到解决这个问题。一旦学生们学会了安静地搬动桌椅，就可以一次全搬了。
　　
　　班会的组织
　　在我学会组织班会的程式以前，我主持的一些班会是失败的。当学生们未能立即被我要做的事情吸引住而开始捣乱时，我就会放弃，对学生们说：“哦，显然你们现在不想开班会。那就等大家准备好时我们再开吧。”换句话说就是，我不仅没有为自己准备不充分而承担责任，而且还向混乱状态投降了。当学生们先学习了有效班会的要素，并运用下面的程式之后，班会的成功率就提高了。
　　
　　1．从致谢开始。用一个小物件作为发言棒，顺着圆圈传递。想要致谢的学生可以在发言棒传到自己手里时发言。发言棒应传递一整圈，以便每个学生都有向同学致谢的机会或者把发言棒往下传。重要的是，传递时起点和终点一定要一致。与老师随意点名发言或指定传递到谁停止相比，这样做可以避免学生指责老师“不公平”。
　　2．宣读议程上的第一个问题。问那个把这一问题写到议程上的学生，问题是否还没解决。如果这个学生说已经解决了，就进入下一个问题。如果你有时间，可以问这位学生是否愿意向大家讲讲问题是如何解决的。
　　3．如果问题还没有解决，就顺着圆圈传递发言棒，让大家发表意见和建议。要从那个把问题写到议程上的学生开始传递，终点是排在这名学生前的最后一个人。我建议把发言棒传递两圈，因为学生们在听过别人的发言之后常常会有更多的想法和建议。第二圈不会用太长的时间。
　　4．把每条建议都原汁原味地写下来。如果学生的年龄足够大，这项工作可以由一个学生来做。（如果孩子们的建议是伤人的而不是帮人的，你可以在本章后面的“常见问题”部分找到应该怎么做的建议。）
　　5．宣读所有的建议（或者让一个学生来宣读），然后问问题涉及到的学生，他认为哪一个建议最有帮助。如果涉及到的学生不止一个，就让他们各自选择一个。如果他们选择的不是同一个建议，但都有帮助，那也很好。如果两个学生选择的建议相互冲突，就让他们私下里商量，以决定哪个建议对双方都有用，而又不冲突。
　　6．问做出选择的学生，愿意何时开始执行自己选定的建议。你可能想给出一个有限制的选择，比如是今天还是明天，或是在课间休息时，或是放学以后。由你给出一个什么时候执行建议的选择，有一些心理上的好处。这会给学生们一种承担责任和实践承诺的感觉。
　　
　　这个程式提供了一种可供一步一步地遵循的程序。然而，它并非是不能改变的，老师可以有自己的独特做法和创造。
　　打手势是一个很好的办法，既可以让别人知道他们的观点，又不会打扰或不尊重别人。有一位老师教学生们这样打手势：要表示不同意，就用双手在自己腿上来回交叉摆动；要表示赞同，就把一个拳头举过肩膀上下挥舞。
　　有一次，我邀请了一个小组和我一起旁听一次班会。会上，一个孩子选择的建议是当着全班同学的面，为被放到议程上的不良行为道歉。这使一位旁听小组的成员感到很担心。她在问答时间说，她认为当着全班的面道歉对那个孩子是一种羞辱。我请她去问问那个孩子和班里的其他学生，当着大家的面道歉是否会让他们感到苦恼。全班都表示，这并不令他们苦恼。这里的关键是，要了解孩子就要走入孩子的内心世界，而不是以我们自己的想法来揣度孩子。
　　

爱的脚步

老师的态度和技巧
　　1．放弃控制，邀请孩子合作
　　
　　《教室里的正面管教——教师指南》里面有一些活动可以帮助老师体验正面管教的基本原理。有一项活动名为“请坐好”，参加者组成三人小组，每组中由一个人扮演学生坐在椅子上，另外两个人扮演大人站在椅子后面，各自把双手放在“学生”的肩膀上。“学生”的目标是要努力从椅子上站起来，而“大人”则要竭力让“学生”坐在椅子上。在活动过程中，通过问每个参与者是怎么想的、有什么感受或者打算决定将来要怎么做，来讨论全部问题以及控制所带来的短期和长期结果。那些扮演学生的人都说他们的感觉是愤怒、怨恨或彻底失望。他们还说，自己把整个心思都放在了思考如何击败控制他们的那个“大人”或扯平的办法上，或者（更糟糕）以自我价值感的极大损失为代价放弃努力而驯服。扮演大人的则说，尽管他们在控制着，但他们的感受却是对局面失去了控制。还有些人谈到，陷入权力之争而不考虑长期效果简直太容易了。他们惟一想到的就是战胜对方，或不被对方击败。没有一个人想到，既使他们赢了，其代价只能是学生成为输家。
　　
　　2．做出榜样
　　
　　老师具备几种技巧，可以大大提高班会的效果。最重要的是，你要为你希望教给孩子们做的事情——好品格所需要的社会技能和生活技能——做出榜样。老师应该带头使用礼貌语言，比如“请”、“谢谢”、“不客气”等等。
　　
　　3．问启发式问题（“苏格拉底法”）
　　
　　第6章介绍的启发式问题，在用于班会时，有一点不同。不论是为了做出相互尊重的表率，还是为了让孩子培养对个人能力的感知力，最重要的一项技能就是问开放式问题。你想说的任何一句话都可以使用问句的形式。如果你想让孩子们知道，你认为他们太吵闹了，你就问：“有多少同学觉得现在太吵闹了？”如果你采用双向提问，会尤其有效。如果你问了有多少人认为太吵闹，就还要问有多少人认为不算吵闹。你越少表露你的看法，孩子们就越能做到自己思考。令人惊讶的是，孩子们常常会说出与老师如出一辙的说教性的话来，而这些话以前由老师说出来时，孩子们往往会抗拒。
　　开放式问题可以把一种负面气氛转变为积极的气氛。下面就是一个例子：
　　一个老师来找心理辅导员，请求帮助解决史蒂夫的问题，因为史蒂夫在操场上总是造成很多麻烦。辅导员觉得处理这个问题的最好办法是召开一次班会。这位老师从来没有主持过班会，所以，辅导员决定利用这次机会做个示范。
　　辅导员先请史蒂夫离开教室到图书馆去。一般的原则是，不能谈论一个不在场的孩子；但这件事有点特殊，她知道目前还没有形成一种积极的气氛，她不想冒险让史蒂夫因为大家提出的意见而受到伤害。她在班会开始后提出的第一个问题是，问谁是班上最能惹麻烦的人。学生们异口同声地说：“史蒂夫。”她又问史蒂夫做的哪些事情造成了麻烦。学生们提到了打架、藏球、骂人、起外号，等等。这头几个问题让孩子们表达了他们的想法和感受。
　　接下来的问题则给孩子们提供了一个从积极的角度来思考和感受的机会：“你们认为史蒂夫为什么要这么做呢？”回答包括“他故意使坏。”“他喜欢欺负人。”诸如此类的事情。后来，有一位学生说：“可能是因为他没有朋友。”另一位学生插话，说出了史蒂夫是个被寄养的孩子这一情况。当这些孩子们被要求讨论一个孩子被寄养意味着什么时，他们说到离开家一定非常痛苦，要不停地搬来搬去，等等。他们此时表达的是对史蒂夫的理解，而不是敌意了。
　　当被问到：“你们有多少人愿意帮助史蒂夫？”时，班里的每个孩子都举起了手。黑板上列出了他们为帮助史蒂夫提出的一长串建议，包括陪史蒂夫上下学，中午陪他一起吃午饭，课间休息时陪他玩，还有大约十来条其他建议。每条建议后面都填上了自愿帮忙的同学的名字。
　　稍后，辅导员告诉史蒂夫，全班讨论了他在操场上的问题。当辅导员问他觉得会有多少同学愿意帮助他的时候，史蒂夫眼睛盯着地板，回答道：“可能没人吧。”当他听说每个同学都愿意帮助他时，他抬起头，眼睛睁得大大的，不敢相信地问道：“每个人？”很明显，事情的转变让史蒂夫深受鼓舞。
　　当全班一致决定帮助史蒂夫，并且实践他们的诺言的时候。史蒂夫感受到了强烈的归属感，他的行为因而出现了戏剧性的改善。
　　
　　4．要为一些问题承担起责任
　　
　　另一项技巧，是要愿意为一些问题承担起责任，并请求帮助。一位7年级老师讲了自己经历的“嚼牙签”事件。学生们嚼牙签让她感觉都快疯掉了，不仅是嚼牙签的样子在她看来很讨厌，而且她发现教室内外的地上全都是牙签。虽然这对她来说是个问题，但她的学生们并不认为是问题。她说教并且恳求过很多次，让学生们不要再嚼牙签。毫无效果。
　　最后，她把这个问题放到了班会议程上，并且承认，她可以理解这对学生们不是个问题，但如果学生们能帮她想出解决这个问题的办法，她会很感激。因为每堂课的时间只有50分钟，他们每天的班会时间不能超过10分钟，所以他们往往好几天也提不出对一个问题的最终解决方案。到他们第三次讨论牙签问题时，她的开场白是：“我们还没解决嚼牙签的问题。”
　　一个学生问她这几天是否看到过有谁嚼牙签。她承认自己没看到过。这个学生说：“这个问题也许已经解决了。”
　　这位老师惊讶地说：“也许解决了。”
　　我们多次看到，仅仅是对一个问题进行讨论，就足以让每个人意识到这个问题，并在班会场合之外继续朝着解决问题的方向努力。这就是一个极好的例子。
　　
　　5．要客观，不要评判
　　
　　尽量不要评判。当学生们感到他们可以不受评判地讨论任何问题的时候，他们就会把很多事情提出来，让大家公开讨论并从中学习。有位老师担心，如果她谈论一些诸如在卫生间吐痰这样的事，会提醒别的学生也想起来这么去做。经过讨论，她认识到，学生知道发生了什么事儿，而且她认识到，不公开谈论就不会消除问题。
　　不要审查议程上的项目。有些老师觉得应该审查那些在他们看来是“打小报告”的项目。在你看来好像是“打小报告”的项目可能是孩子们真正关心的问题。还有些老师想剔除那些与已经讨论过的问题类似的问题。同样，对你来说也许是类似的问题，但对孩子们来说却是个独特的问题。要记住，解决问题的过程比问题的解决办法更重要。即使问题在你看来是相同的，但孩子们解决的方式可能会有所不同，或者会因为他们已有的经验而使问题得到更快解决。
　　
　　6．寻找每个行为背后的积极意图
　　
　　最后，能够找到每个行为背后的积极意图是很重要的。这能让孩子们觉得受到了认可并感觉到自己的价值，这是孩子改变行为的先决条件。在一次班会上，学生们讨论的问题是作弊。存在这个问题的一个小姑娘解释说，她在拼写测验之前看单词是因为她希望能够通过测验。米德尔老师问大家：“有多少同学认为想要通过测验的想法很好？”大部分同学都举起了手。有一个男孩子承认，他曾经作弊被抓到过，不得不补考一次。米德尔老师问道：“这件事对你有帮助吗？”男孩子说：“有。”这是两个从看似只能是负面的事件中找到积极因素的例子。全班继续开会，为改进这种行为提出建议。

爱的脚步

常见问题
　　在为北卡罗莱纳州的一所学校举办的一次“教室里的正面管教”研讨会上，与会者提出的问题和我们的回答被记录了下来并做了整理。这些问题是很多教师所普遍关心的。
　　
　　问：难道孩子们不需要立即得到他们的问题的解决方案吗？我认为，我的学生们不会为了他们的问题被放到班会上讨论，而等上三天。
　　答：我和另一位有这种感觉的老师探讨过这一问题。她以前一直是在午餐后立即召开班会，解决午餐时出现的所有问题。我鼓励她试试让学生们把问题写到议程上，并且至少要等一天再拿到班会上讨论。她后来说，自己非常惊讶于把问题写入议程这一简单的行为就让孩子们表现出了那么多的满足感。这就是孩子们的即时解决方案。当孩子写好问题离开的时候，他们的身体语言表明了他们如释重负。她还告诉我，当问题在一到三天之后拿出来讨论时，孩子们理智多了，提出的建议也更有帮助，因为他们的情绪已经相当平静了。
　　
　　问：如果决定了的一个解决方案没有什么效果，该怎么办？
　　答：在被再次放入议程之前，对一个问题的决定应该继续生效。有一个班存在的问题是学生们坐在椅子上时喜欢往后翘起来。这个班决定凡是往后翘的人都必须站到自己椅子后面去。这个办法不太管用，因为很多孩子喜欢站在自己的椅子后面，而这么做是对班会的打扰。老师把这个问题又放入了议程。学生们也认为这么做会干扰班会，并且决定凡是往后翘椅子的人，就要离开班会现场，以此为提醒，但当他们觉得自己能够好好坐的时候，可以回来。
　　
　　问：如果有人觉得一个后果不公平，该怎么办？
　　答：如果是学生自己选择的感到最有帮助的办法，这通常就不是一个问题。另外，当你关注的是解决问题的方法而非后果时，这个问题也就可以避免了。
　　
　　问：如果学生们建议的是惩罚而不是解决方案，该怎么办？
　　答：把所有的建议都写下来。在孩子们刚开始学的时候，一个好办法是让他们逐一查看经过头脑风暴提出的建议，并删除那些他们认为不尊重或没有帮助的项目。这就给了学生们更多的时间来思考长期效果。还有一种办法，就是让几个自愿的学生以角色扮演的方式来演示惩罚性建议。之后，问那些在角色扮演中体验到惩罚的学生当时是怎么想的、学到了什么以及他决定今后该怎么做。这是另一种教学生们认识惩罚的长期效果的绝妙方式。
　　
　　问：如果学生们开始结伙对付某个孩子，该怎么办？
　　答：有时确实会出现这种情况，即使是在学生们学会了积极帮助别人之后。在一次由弗兰克?米德尔老师主持的班会上，他们正在讨论一个新来的学生在操场上说“脏”话的问题。学生们似乎正在结伙以伤害性的方式对待她。弗兰克用有效提问转变了大家的行为。他问到：“你们有多少人知道新到一个学校的孩子有什么感觉？”有几个学生讲了自己的体会。然后，弗兰克问他们：“有多少人花了时间来和新同学交朋友，并告诉她学校的一些规矩。”没有人举手。弗兰克转向那位新来的小姑娘并问她，她以前的学校里的学生们是否说脏话。她承认是这样。弗兰克于是问，有多少人愿意和她交朋友，并且把学校的规则告诉她。好多孩子举起了手。然后，班会回到了常规程式，但此时的气氛已经变得很正面、很有帮助了。学生们认为这个问题讨论一次就足够了，因为这个新同学不知道这里的规矩。
　　在一个8年级的班会上，可以明显地看出来，被大家讨论的那个学生觉得自己被别人结起伙来对待了。我问学生们：“如果你们处在比尔现在的位置，有多少人会觉得自己正在受到帮助呢？”没有人举手。我又问，“假如你处在比尔的位置，有多少人会觉得别人在结伙对付你？”大多数孩子举起了手。我然后问：“对别人提意见和建议的时候，你们有多少人愿意设身处地考虑对方的感受？”大家都表示愿意，并且承认他们以前没这么想过实在很可笑。
　　
　　问：如果一个问题涉及到其他班上的学生，该怎么办？
　　答：许多学校都在同一时间开班会，所以这时可以邀请别的学生到另一个班来。在邀请其他班的学生来你们的教室之前，要让学生们讨论被叫进另一个教室会有什么感觉，要让他们讨论应该怎么做才能让被请来的学生觉得大家是在帮助他，而不是要伤害他。在有些班级里，学生们会通过头脑风暴想出那位被邀请来的学生做过的积极的事情，这样，他们就可以从向这个学生致以敬意开始。
　　斯图亚特被请到了彼得森老师的班里，因为有些学生抱怨他踩毁了他们的沙堡。他们从向他的运动成绩和领导能力致以敬意开始。然后，彼得森老师问斯图亚特，他是否知道自己为什么要毁掉沙堡。他解释说，有一次是因为不小心，另一次是因为反正上课玲已经响了。老师问斯图亚特有什么建议来解决这一问题。他想不出来。有一个学生建议让他当沙堡巡逻员，以确保没人损坏沙堡。斯图亚特和全班同学一致同意了这个建议。
　　由致以敬意开始，会减少孩子们的抵触，并促进孩子的合作。有些班级在讨论每一个问题之前，都从向与问题相关的双方致以敬意开始，感谢他们做过的让别人感激的事情。
　　
　　问：你怎么阻止学生们在议程上打小报告？
　　答：不要阻止。改变你的看法会更有帮助。这些问题对学生来说往往确实是问题。要珍惜学生们拥有的能锻炼他们能力的每一个机会。如果老师审查议程上的项目，学生们就会对班会失去信任。而且，当学生们利用班会程序时，这些问题就失去了其“小报告”的内涵，因为学生们会努力以帮助性而不是伤害性的方式来解决这些问题。
　　
　　问：如果少数学生垄断了议程，该怎么办？
　　答：把它放到议程上，让学生们解决这个问题。有位老师告诉过我她的经历。汤米一天最多能往议程上放10个问题。我建议她把这个问题放到议程，但她发现另一个学生已经这么做了。全班决定每人每天只能在议程上放一件事。这位老师承认，如果由她自己来解决这一问题，她会允许每人每天放三至五个问题，但她更喜欢孩子们的办法。
　　
　　问：学生要是对老师有了意见，也可以写到议程上吗？
　　答：如果老师领悟到了班会的精神，他们应该能够坦然地把讨论自己的错误当作一次学习的机会。这也会给学生们树立一个极好的榜样。
　　弗兰克?米德尔把他的学生带到“教室里的正面管教”研讨会上来示范班会。议程上要讨论的一个项目是弗兰克在课间休息时收走了一个学生的一袋薯片，因为学校规定不允许在操场上吃东西。在回教师办公室的路上，弗兰克把薯片吃掉了一些。学生们提出的解决方案（也是弗兰克选择的）是，他为这个学生去另买一袋薯片，但他可以先吃掉一半，因为在他收走时，那袋薯片只剩半袋了。
　　还有一次，一位学生把米德尔老师写进了议程，因为他让一个在上体育课时行为不当的学生沿着跑道跑步。学生们觉得这是惩罚，而不是解决问题的方法。他们决定米德尔老师应该沿着跑道跑四圈。弗兰克接受了这一决定，但在跑完之后，他把问题放到了议程上，认为要求他跑四圈不公平，因为他先前只要求那个学生跑了一圈。他把这件事当成了一个机会，让学生们讨论在牵扯到惩罚时多么容易陷入报复循环。
　　
　　问：当孩子们不承认自己做过被别人指责的那些行为时，该怎么办呢？
　　答：一旦形成一种信任和相互帮助气氛，鲜见孩子们不为自己的行为承担责任。在这种气氛形成之前，你可以问班里是否有其他同学看见发生了什么事。有些老师会让学生们就发生的事情做角色扮演。这种角色扮演常常会很幽默，引得全班大笑

爱的脚步

问：如果学生把议程当成一种报复方式，该怎么办？我的学生们就会去看议程，如果看见上面有自己的名字，他们就会将把自己的名字写上去那个同学的名字也写上去。
　　答：在学生们了解并且相信议程的目的是互相帮助，而不是互相“逮住”之前，这种情况会经常出现。很多老师通过用鞋盒装议程来解决这个问题。他们让学生们把每天的问题写在不同颜色的纸上，这样就可以知道哪些问题是最早提出来的。同时，老师会让学生们讨论，为增进相互间的信任应该做些什么。另一种做法是让学生们在往议程上写问题时，不写任何人的名字。这样，学生们可以专注于一个典型问题的解决方案，而不论涉及到谁。这种做法有助于学生们习惯专注于问题的解决方案。大多数使用鞋盒的老师会在他们认为学生已经适应以后，马上把议程改为公开的形式。有一些老师还让学生们把致谢条投进盒子里，在口头致谢之前，这些致谢条会被宣读出来。
　　
　　问：学生们在课间休息后一进教室都挤到议程本那里去，我该怎么办？
　　答：如果因为学生们一进教室就挤到议程本那里而给上课造成了困难，可以制定一条规则，规定只有下课离开教室时才可以使用议程本。有时候，只是让学生等到下一次课间休息就已经是一段足够的冷静期了，有些学生可能会决定某些问题还没有严重到要写进议程的程度。一些老师刚开始时会实行这一规定，等学生都能够把握好时间而不会影响到上课时，就允许学生们在任何时候都可以使用议程本了。
　　
　　问：真的有必要每天都开班会吗？我没那么多问题，而且不愿意占用那么多时间。
　　答：每天一次班会的主要目的，是让孩子们在这个过程中练习具备好的品格所需要的社会技能和生活技能。如果两次班会之间的间隔长达一星期，很多学生就无法真正学会这个过程。很多老师发现，是否每天开班会，能造成成功与失败之间的区别。一位带了一个很难带的班的老师甚至准备放弃班会了，直到他每天开一次班会。他发现，当每天开班会时，他的学生们学会并且信任了这一过程。他班里的气氛也变了，因为学生们学会了能够用于全天生活的积极的技巧。
　　另一位老师说，她没有开过班会，因为她的班非常合作，没有什么问题。后来有了一个大问题，她想用班会来解决，却发现学生们因为没学过而无法处理这个问题。这位老师没有理解班会作为一个过程的重要性在于教给孩子们在出现问题时解决问题的技能——更重要的是，教给他们能够用于日常生活的技能。
　　还有一位小学老师发现，他的学生不在议程上写问题的原因是他们的班会一星期才一次，写上去的问题要等太久才会拿出来讨论。
　　在小学阶段，最好每天开一次班会。如果议程上实在没有什么问题，就利用致谢之后的时间计划或讨论其他事情。
　　
　　问：如果议程上的一个事项涉及到的学生正好缺勤，该怎么办？
　　答：如果缺勤的学生是写这个议题的人，那就划掉这一条，并进入下一个议题。如果缺勤的学生是被涉及到的人，就跳过这个议题，但要把它留在议程上，作为这个学生回来上课后班会要讨论的第一个议题。这会减少学生因为逃避议程而缺勤的可能性。然而，如果你怀疑学生们因为自己的名字被写到了议程上而想缺勤，应该在班会讨论这个问题，让全班决定应该怎么做才能确保大家知道，他们是想互相帮助，而不是互相伤害。
　　
　　问：如果家长们反对，该怎么办呢？
　　答：邀请他们来旁听。在亲眼见过开班会之后，就很少有家长会反对了。有些学生可能觉得通过向父母抱怨自己在班会上受到了责备，就能得到父母格外的关注。即使在学生们想准确地描述班会的时候，在父母听来仍然像是私人法庭。要向家长们表明，你能够理解他们的关切，而且如果你没有看见过整个过程和积极效果，你的感觉或许会和他们的一样。有些家长会来。有些家长则会因为你的理解和邀请而放下心来。我在附录3中放了一封写给家长的邀请信。
　　如果家长参观过后仍然反对，或如果他们拒绝来参观但坚持不让他们的孩子参加班会，就安排他们的孩子在开班会时到别的班或者图书馆去。有个学生向他妈妈抱怨班会，结果他妈妈冲到学校来“过度保护”她的孩子，坚持她的孩子不参加班会。后来，她的孩子抱怨说他觉得自己被漏掉了，因为每次开班会时，他都不得不去图书馆。
　　
　　问：如果学生不愿意参加，该怎么办呢？
　　答：学生们对此应该没有选择权，正如他们没有无权选择是否要上算术课一样。你们可以讨论一次，为什么有人会不愿意参加班会，以及如何改进班会，让每个人都愿意参加。
　　
　　问：你怎么执行班会的决定？
　　答：没有必要由老师去执行。不论是全班的决定还是个人的决定，学生们自己会很清楚事情的进展，而且，假如有谁“忘记”了，自然有同学去提醒，或者把它再写进议程。
　　
　　问：由老师还是学生来主持班会？
　　答：只要学生们的年龄足够大，让他们承担起尽可能多的责任就是个好主意。许多老师让学生轮流做班会主席和秘书。一个学生可以担任一个星期的主席，其职责是负责班会议程以及会场的设施。秘书的职责是记录所有的建议以及最终决定。
　　
　　问：对于幼儿园和小学一年级的孩子们该怎样做呢？
　　答：好问题！我曾经参观过很多低年级小朋友的班会，他们做的是那么出色，以至于我不得不掐疼自己，提醒自己他们并不是六年级学生的微缩模型。他们使用的词汇和处理问题的技巧居然和六年级的孩子一样！
　　许多幼儿园现在让2～5岁的孩子参加班会。在《正面管教——三到五岁》[一书中有一个故事，讲述了用班会来解决小朋友朝操场扔小木片的情景。年龄大一点儿的孩子提出了一些非常出色的建议。当发言棒传给两岁半的克丽丝汀娜时，她说：“我今天早上在麦脆上加了香蕉。”老师感谢了她的发言，发言棒传给了下一个孩子。尽管克丽丝汀娜还不能完全理解班会的目的，但她的参与得到了认同，她也因此感到了自己的价值。同时，她从大孩子们身上汲取和学习着有用的东西。
　　年龄较小的孩子在将问题放入议程时可能需要帮助。有些低年级老师让孩子们来找老师或者助手，由孩子口述他们想要讨论的问题。还有些老师让孩子们把名字写在议程上，并画一幅画以提醒他们是什么问题。在这些低年级中，一半以上的问题都会自动消失，因为按议程轮到自己时，孩子们已经忘记是什么问题了。这也正是“冷处理”的目的所在。年幼的孩子更容易忘记，也更善于原谅。
　　还有，年幼的孩子们也许需要多一点的引导和指导，所以，老师可能需要更主动地参与。在每次班会的开始，亚特尔老师会让她们一年级的小同学背诵班会的目的：
　　
　　1．要互相帮助
　　2．要解决问题
　　
　　然后他们还要背诵三条规则：
　　
　　1．不带任何物品进入圆圈
　　2．一次只能有一个人说
　　3．六条腿必须全在地板上（两条人腿，四条椅子腿）