曾奇 | “一带一路”视域下阿联酋和沙特中文教育质量监管政策与实践比较

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摘要：在共建“一带一路”倡议与海湾国家“愿景2030”对接的背景下，中文教育成为跨国教育实践的重要组成部分。中文教育质量监管如何在政治—文化—制度交汇处实现有效嵌入，是一项亟须回应的理论与政策议题。基于制度三支柱理论，综合政策话语分析、比较分析与多源资料的三角互证路径，对阿联酋与沙特中文教育质量监管模式展开系统比较，发现两国监管体系呈现出显著分化。沙特构建了以中央统筹、标准化为导向的“规制主导型”模式，阿联酋则形成多层级、协商治理为特征的“平衡互动型”模式。监管实践的差异根植于国家治理结构、经济转型战略与文化认知传统的深层逻辑，体现出制度配置的分野。研究揭示，有效的语言教育质量监管需在标准化与灵活性、文化安全与经济目标之间取得动态平衡，这对构建适应性与可持续的跨国教育治理模式具有重要意义。
关键词：“一带一路”倡议；中文教育；教育质量监管；制度三支柱
作者：曾奇，男，浙江师范大学国际文化与社会发展学院博士研究生。

引用本文：曾奇.“一带一路”视域下阿联酋和沙特中文教育质量监管政策与实践比较[J].比较教育研究,2025,50(11):48-58.


教育质量监管在全球教育研究中占据重要地位。当这一实践置于阿拉伯文化语境时，教育质量监管制度体系面临双重挑战：既要满足人力资本市场对技能要素的刚性需求，又必须履行对文化价值传承的内在要求。这种诉求在共建“一带一路”倡议与海湾国家“愿景2030” [1]战略对接过程中尤为凸显。中文教育作为新兴的跨国教育实践，如何建构一套既符合当地实际需求又能有效落地的质量监管体系，成为亟待探讨的复杂议题，需要借鉴制度理论、教育质量理论与区域研究的多元视角来进行分析。

在中东海湾地区，中文教育的兴起既是对中国经济崛起的战略响应，也是该区域内国家推进经济多元化和人才国际化的内在需求。在此背景下，沙特阿拉伯王国（以下简称“沙特”）与阿拉伯联合酋长国（以下简称“阿联酋”）虽然同属海湾合作委员会成员国并与中国保持密切的经贸往来，但是在新兴的中文教育推广上却展现出鲜明差异。沙特自2019年将中文纳入国民教育体系，作为基础教育阶段的统一必修课程，体现出国家意志主导下的政策重心；而阿联酋则采取更为灵活的策略，将中文纳入公立学校的特色选修课程，以适应经济发展的多元需求。两国中文教育在政策定调与实施路径上的显著差异反映了各自独特的制度环境与人才培养策略，为深入探究“制度环境如何塑造教育质量监管模式”这一重要课题提供了理想的比较样本。因此，本研究聚焦于比较分析两国中文教育质量监管的政策与实践差异，旨在探究不同制度选择对国际中文教育发展质量的潜在影响，以期深化对区域性语言教育政策多样性的理解。

一、研究背景与研究设计

（一）研究背景

教育质量监管的核心在于通过立法框架、资源分配与问责制度的协同作用，构建覆盖教育目标设定、过程监测与结果评估的系统性调控体系。教育监管机制在不断变化的过程中需处理好在国家层面政治正当性[2]与学校层面专业自主性[3]两者的关系。区别于泛指教育评估的概念，教育质量监管（Education Quality Assurance）[4]特指具有强制性、规范性和系统性的治理活动，强调权威机构对教育活动的持续性监督与调控。

海湾国家教育体系呈现出三重互嵌的逻辑结构。政治社会化维度借助课程标准制定促进国家民族认同，协作维度形成政府、学校等多方参与的管理网络，技术维度强调数据驱动下的质量提升，如阿联酋的“明日学校项目”[5]。然而，在国际中文教育的语境下，“教育质量监管”的内涵值得重新审视。第一，监管标准的本土化问题。海湾地区的教育体系深受伊斯兰文化传统影响，将国际通行的语言教育质量标准嵌入本土教育系统时，需要考虑文化价值观的兼容性。第二，发展目标的多元性。海湾国家正处于经济转型期，对中文等外语人才的需求与日俱增，如沙特正在积极推动教育体系的现代化，旨在培养具备全球竞争力并能适应经济多元化需求的本土人才。[6]第三，“三语教育”[7]的复杂性。在阿拉伯语为母语、英语为第二语言的基础上开展中文教育，不仅涉及语言习得过程中因不当教学设计所致的认知负荷问题，[8]而且需要处理多元语言体系间的交互影响，这为质量监管政策的设计带来独特的理论难题。     

李·哈维（Lee Harvey）和大卫·格林 （David Green）提出的质量监管框架强调最低标准保障与持续改进的双重维度，为早期研究奠定了基础。[9]但其普适性在特定文化和战略背景下（如本研究关注的海湾地区中文教育）面临挑战，需要更关注本土适应与战略对接。全球著名教育学者菲利普·阿特巴赫 （Philip Altbach）认为，监管需在国家政策、机构自主权和国际化需求间找到平衡。[10]这为理解阿联酋和沙特在中文教育监管上的不同路径选择提供了有益视角，凸显比较分析的必要性。本研究聚焦阿联酋与沙特两国，比较其中文教育质量监管的制度差异与实践效果，为全球中文教育质量保障提供新视角。

研究表明，有效的监管对提升教师专业能力、促进教学创新和改善学习成果具有显著影响。[11]针对监督频率不足、投入不够等挑战，应对策略包括建立结构化监管机制、提供建设性反馈以及运用技术手段创新监管方式。[12]科学的监管能促进教师专业发展，优化教学环境，提升教育质量。[13]但已有研究多集中于欧美教育体系，对阿拉伯国家的制度独特性关注不足。

自2017年“百校项目”启动以来，阿联酋的中文教育发展迅速，已初具规模，体现出灵活性和多元化特征。2020年，阿联酋教育部颁布首部中文教学大纲《阿拉伯联合酋长国全国中小学中文课程框架（2020年）》，[14]标志着阿联酋中文教育进入规范发展的阶段。而沙特中文教育的质量提升建设正处于政策驱动下的快速发展时期。2019年，沙特王储访华时高调宣布将中文纳入国民教育体系，这标志着顶层设计的重大突破。2022年，沙特教育部制定全面的中文教育推广计划，计划在700多所学校开设中文课程。[15]沙特采取了系统性“引进来”的师资建设策略，如2024年计划引入175名中国教师，[16]未来将着力打造本土化师资队伍。沙特的中文教育已形成多层次发展格局：基础教育阶段实施必修课程，高等教育领域开设中文专业及中国研究相关课程。

总体而言，已有文献主要关注三个层面：政策研究、体系框架研究、问题与对策研究。然而，已有研究缺乏系统性的比较研究视角，对阿拉伯海湾地区的关注不足，而且对语言教育质量的研究相对匮乏。基于已有研究分析，本研究采用威廉·斯科特（William Scott）的制度三支柱理论作为分析框架。斯科特从规制性、规范性和文化认知性三个维度揭示制度构成的核心要素，为理解复杂的制度环境提供了系统的分析工具。[17]

（二）研究设计

本研究以制度理论为主导，尝试构建一个多维度的分析框架（如图1所示）。制度三支柱理论从规制性、规范性和认知性三个维度，为理解两国中文教育质量监管体系提供系统的分析工具。这一理论框架不仅有助于解释两国在质量监管制度上的差异，而且能为政策优化提供理论指导。在规制维度，重点考察中文教育质量监管的法律地位、政策框架和监管机制，分析制度保障体系的构建过程。在规范维度，聚焦专业标准的制定与实施，包括教师资质要求、课程质量标准和评估指标体系的建设。在认知维度，着重研究制度环境中的文化认知因素，探索质量监管政策的本土化路径，分析制度创新的深层动因。这三个维度相互支撑、有机统一，共同构成完整的制度分析框架。






研究采用“制度—实践—效果”的分析路径逐步推进。制度层面，通过分析两国中文教育质量监管的制度框架，考察政策制定的背景条件，评估制度设计的合理性，把握制度变迁的方向。实践层面，深入解析制度执行的具体机制，考查各参与主体的行为模式，评价制度实施的效果。效果层面，重点研究制度实践的创新适应，分析制度约束与组织行为的互动关系，探讨制度优化的可能路径。

本研究资料来源包括两类。第一类是官方政策文本。两国教育部及相关机构2019—2024年发布的中文教育政策、课程标准、评估方案等。主要通过官方网站与公报系统性收集。第二类是实践与辅助资料。教育部门年度报告、学校实施材料、评估报告、相关学术文献及媒体报道。主要通过官方发布渠道及学术数据库获取。

资料分析层面，运用政策话语分析解读两国监管政策的价值取向与重点。采用比较分析方法，聚焦制度设计与实践模式两个维度，系统探究两国监管体系的异同。为确保研究信效度，本研究采用三角互证法，对来自政策文本、实践报告及学术评价的信息进行交叉验证，并在关键结论形成阶段咨询了领域内专家意见。

二、阿联酋和沙特中文教育质量监管政策比较

（一）政策环境

阿联酋与沙特在推行中文教育时的政策环境呈现显著差异，这深刻影响中文教育质量监管的顶层设计。

1.政策价值导向差异

阿联酋体现出更强的“外向型”国际化思维。其教育政策（包括语言教育）与其作为全球贸易和金融中心的定位相契合，服务于提升国际竞争力和吸引全球人才的国家战略。相比之下，沙特的中文教育政策则带有更明显的“内向型”需求驱动特征，更直接地服务于其“2030愿景”下的经济多元化和国内人力资本结构转型目标。这种差异与两国不同的经济发展阶段和结构有关。

2.本土化适应与社会文化背景差异

虽然两国都注重在引入中文教育时与本土伊斯兰文化的兼容，但是不同的社会环境塑造了不同的政策实施路径。阿联酋高度多元化的人口结构和市场化的经济环境，以及长期推行的国际化教育战略，为语言学习（包括中文）创造了较为开放和实用主义的社会氛围，政策实施更具弹性。而沙特作为伊斯兰教圣地守护者，社会文化相对单一，本土人口占主导，教育体系受宗教文化影响更深，这使得包括中文教育在内的新兴教育改革更依赖于自上而下的强政策驱动和统一规划，以确保其与国家战略和社会价值的一致性。这种“政策驱动”与“市场/社会需求驱动”的环境差异，有助于为理解两国在监管模式上的不同选择奠定基础。

（二）法律制度框架：规则与标准

1.顶层设计:中文教育与两国国家发展战略的嵌入

两国在国家战略和法律框架中对中文教育的定位存在显著差异，这直接影响了后续监管体系的设计。

沙特将中文教育深度嵌入其国家发展蓝图。沙特“2030愿景”强调教育需服务于未来就业和知识经济转型，沙特教育部亦将中文教育体系化视为语言资源战略转型的关键举措，旨在为与中国日益紧密的经济联系和共建“一带一路”倡议培养所需人力资本。[18] 中国和沙特经贸合作的深化直观体现于贸易额的飞跃，2024年双边贸易额已达1075.3亿美元。两国的贸易伙伴地位也印证了这一点，中国是沙特的全球第一大贸易伙伴，而沙特则稳居中国在中东地区最大贸易伙伴的位置。[19]这将进一步催生对中文人才的结构性需求。这种自上而下的战略定位，预示着沙特监管体系将倾向于统一化和标准化。权威智库卡内基国际和平基金会旗下的萨达在线期刊在分析报告中指出：“沙特政府通过战略性投入中文教育深化中沙战略合作，其深层目标在于培育通晓中文的新生代精英群体，构建与中国深度对接的人力资本储备，而非延续传统欧美导向的教育路径。” [20]

相比之下，阿联酋通过相关部长令及内阁决议，在国家教育体系中为包括中文在内的外语教育提供了框架。首先，阿联酋教育政策体现了对“全球语言市场”的敏锐洞察，战略性地提升中文的重要性，以服务于其全球竞争力和经济伙伴关系需求。同时，阿联酋的政策框架允许在实施层面有更大的灵活性。[21]其次,在语言的战略优先级上，阿联酋的教育政策延续了英语作为主要第二语言和通用交流语的地位，以维持其国际化环境。与此同时，为服务于经济多元化和深化与关键战略伙伴的关系，中文的地位得到显著提升。最后,阿联酋教育政策在实施层面呈现差异化。政策实施在公立和私立教育部门之间有所不同，私立学校在课程设计和教学语言选择方面具有更大的灵活性。[22]阿联酋的语言政策代表了教育治国方略的复杂实践，其中语言习得既是经济资本，也是外交资产，这为阿联酋后续形成更具弹性的监管模式提供了制度空间。

就共性而言，两国中文教育的时代背景都是“后石油时代”[23]的知识经济转型。该背景下外语能力通常被看作提升国际竞争力的关键要素，中文教育的落地亦是实现与“一带一路”教育合作对接的重要路径。

2.治理架构:中央统筹与多层协作的分野

两国在教育质量监管的机构设置和权责划分上形成鲜明对比，反映出不同的制度逻辑。沙特建立以教育与培训评估委员会（以下简称“教评委”）为核心的垂直统一评估体系，依据相关皇家法令与内阁决议， 教评委具有财务和行政自主权，直接向首相报告，确保评估的独立性和权威性。[24]在具体实践中，教评委通过与教育部签署的《机构权责划分备忘录》（2022年），明确双方在课程标准制定、教师资格认证和质量评估等方面的分工，形成统一领导、分级管理、分工协作的管理结构。沙特政府对教评委系统建设给予资源投入，[25]体现其通过标准化评估强化国家层面质量控制的决心。

阿联酋建立了更为复杂的多层级管理体系。阿联酋的教育管理分为联邦和酋长国两个层面。联邦层面由教育部负责制定全国教育政策，而阿联酋学校机构作为执行实体，管理全国的公立学校。而在酋长国层面，则形成差异化的管理格局。例如，阿布扎比设有教育与知识部，迪拜也设立了知识与人力资源发展局，这些地方机构被赋予对各自酋长国内私立学校进行监管评估的法定职责。

总体而言，沙特的垂直统一评估体系旨在强化中央层面的质量控制与标准一致性，而阿联酋的多层级分权模式则在联邦协调下赋予地方更大的自主权和灵活性。这种制度设计的差异对两国中文教育质量监管的具体实践产生深刻影响。

3.中文教育质量监管制度范式的异同

第一，课程标准体系。沙特采用“标准化集中模式”，将中文纳入国民教育体系作为必修课程，体现出高度统一的质量标准体系。具体表现为：全国统一的课程标准与教学进度，以及严格的质量评估机制。这种模式强化了教育资源的均衡分配与学习成果的系统性监测，但在实施弹性与本土创新方面存在一定局限。阿联酋通过“百校中文项目”构建 “弹性实施模式”，将中文定位为B类选修课程。这一模式的显著特点在于：课程标准具有较强的适应性，允许学校根据自身条件与学生特点进行调整；教学时间一般为每周2课时，但可根据不同区域和学校情况灵活配置；评估体系注重过程性与多元化，为教学创新提供较大空间。这种弹性化管理既保障了基本教学质量，又激发了教学实践的创造性，但也可能导致区域间实施质量的差异性。

第二，教师资质监管。两国呈现出不同的制度设计理念。沙特实施“自上而下的认证模式”。主要特征包括：依托与中国教育部的政府间协议进行统一招聘与派遣，强调国际中文教育专业资质认证的标准化要求，暂未要求通过本地教师资质认证，体现出中央集权式的管理思路。这种模式确保师资选拔的专业性与统一性，但在本土化适应与教师自主发展方面则有待完善。阿联酋则选择“专业发展整合模式”，呈现较为完备的教师专业发展支持体系。该模式具有以下显著特征：一是，要求教师必须获得教师资格许可证，并在首年内通过当地教师资质认证；二是，通过专业面试与试教环节，全面评估教师教学能力、跨文化交际能力和教育理念；三是，建立贯穿职业全周期的教师培训与专业发展机制，促进教师持续成长。这种模式虽增加了教师入职与发展的复杂性，但是更有利于构建本土化与专业化并重的中文教师队伍。

第三，教师管理。两国在教师管理的具体规范上也存在共性要求，如要求教师着装符合当地文化习俗，遵守特定校园规范（如女校禁用录像设备）等。这些共同要求既体现了对本土文化的尊重，也反映出两国在推进中文教育本土化过程中的审慎态度。

综上所述，沙特的集中化模式体现出“政策借用”[26]的特征，通过直接采纳标准化的中文教育模式，确保全国范围内的一致性实施。而阿联酋的弹性化模式则更接近“政策学习”[27]路径，通过适应性实施来融合本土教育环境与中文教育专业要求。从教育管理的视角看，沙特代表了以集中化质量控制为导向的模式，强调统一标准与规范执行；阿联酋则体现出分散化质量保障理念，注重专业发展与情境化实施。这种差异同样反映在质量管理取向上：沙特偏重“标准导向”的质量管理，而阿联酋更注重“发展导向”的质量提升。

三、阿联酋和沙特质量监管实践模式比较

基于制度理论的视角，本研究对阿联酋和沙特中文教育质量监管实践进行比较分析，重点探究两国在教学规划、实施监督和评估反馈三个维度的具体做法及其效果。

（一）管理运行机制比较：主体、流程与监督

阿联酋和沙特中文教育质量监管实践在管理运行机制上呈现出显著差异，反映了各自独特的教育治理理念和制度逻辑。阿联酋体现出“协作灵活型”监管特征，而沙特则构建了“独立评估型”监管体系。这种差异不仅体现在监管主体设置上，而且深刻地影响着教学标准制定、实施监督和问题解决等多个环节。

1.监管主体的结构性差异

阿联酋采用“双轨协作”的监管主体设置。中文教育质量监管主要由教育部中文项目组与学校共同承担责任，形成纵向层级与横向协作相结合的网络化治理结构。其中，教育部中文项目组担任专业指导角色，负责制定教学标准和教材选用原则；而学校则作为实施主体，享有一定的教学安排自主权。这种双轨结构确保了专业标准的统一性与本土实践的灵活性相平衡。

沙特建立了以独立评估机构为核心的监管体系。教评委是在法律和财务上独立于教育部的政府机构，直接向首相报告，负责全国教育质量评估与标准制定。这种设置使评估者与实施者分离，强化了评估的客观性和专业性，体现沙特对教育质量管理的系统化思路。教评委与教育部保持战略协同，但在职能上相对独立，形成“独立评估型”的监管特征。

2.信息传递机制差异

阿联酋呈现出“网络分层式”特点。教育部中文项目组通过区域领导教师向各校分发教学指导与质量要求，构建从中央到学校的信息传递渠道。这种机制确保政策实施的一致性，同时保持对基层实践的灵活响应。决策机制上，日常教学问题首先在校内解决，重大质量问题由学校与中文项目组共同协商，体现 “自下而上”与“自上而下”的互动性。

沙特则形成“专业评估驱动”的信息与决策机制。教评委作为独立评估机构，通过系统化的评估工具与标准框架形成专业评估报告，定期向教育部和学校提供改进建议。基于这些专业评估，教育部制定政策调整，学校执行改进措施。这种机制强化了沙特政策决策的专业性和系统性，但可能在应对特殊情况时缺乏阿联酋模式的灵活性。

3.监督实践路径差异

阿联酋的质量监督呈现“过程导向”特征，注重教学实施的全过程跟踪与指导。以教材使用为例，阿联酋采用分层递进的本土化教材体系，针对不同学习阶段选用差异化教材，并辅以灵活的教学进度安排。

沙特的质量监督则体现“标准导向”特征，注重建立统一标准和评估体系。在教材使用上，沙特采用统一教材，确保全国范围内教学内容的一致性，但面临教学进度与质量平衡的挑战。在教学评价方面，沙特构建 “四维度评价体系”，通过1～3级量化标准对教师课堂表现进行系统评估，强调教学规范性和管理效能，体现对标准化质量控制的追求。

4.质量问题处理差异

阿联酋采用“协商互补型”机制。学校与中文项目组通过定期会议和随机检查，及时发现并解决教学问题。这种机制优势在于问题解决的针对性和灵活性，能够根据不同学校和地区的具体情况提供差异化的解决方案。然而，这种灵活性也可能导致问题处理标准不统一的挑战。

沙特则形成“专业评估型”问题处理机制。教评委通过系统化的评估工具发现问题，提供专业改进建议，学校负责落实整改。这种机制确保问题处理的专业性和系统性，但在实践层面可能面临本土适应的挑战，特别是在考虑学校特定情境时可能缺乏灵活性。

（二）质量管理核心环节：培训与评估

阿联酋和沙特的质量管理体系比较揭示出制度刚性供给与实施柔性适配之间的辩证关系。从制度理论视角看，阿联酋采用“高制度刚性+中实施柔性”的策略组合，通过技术平台和认证制度构建强制性框架，同时在实施环节保留一定自主空间。沙特则选择“中制度刚性+高实施柔性”的模式，仅在框架层面维持统一标准，在执行过程中允许高度差异化。这种差异反映出两国在应对中文教育质量管理过程中的路径分野：阿联酋通过强制性制度引导本土实践向国际标准靠拢，沙特则更侧重于本土实践对引入制度的消化吸收和创造性转化。

1.教师培训体系

阿联酋通过专业学习共同体[28]构建多元化的培训网络，这体现在利用统一在线平台提供常态化培训。例如，结合校本“课例研究”式教研活动，并将培训绩效与考核挂钩，形成系统性的专业发展激励机制。相比之下，沙特的教师培训体系呈现以学校为主导的分散化特征，各校根据自身需求自主设计实施培训项目。这种模式虽然具有针对性，但是也带来标准不一、质量参差的挑战，尤其在外籍教师占比较低、语言沟通存在障碍的情况下，影响了专业交流的深度与效率。

2.教育质量评估体系

沙特通过独立于教育部的第三方机构—— 教评委构建专业化的国家教育质量评估体系。该体系在与教育部保持战略协同的同时，依托专业的评估与质量保障团队，确保评估的科学性与权威性。其核心特征在于数据驱动的标准化，通过开发系统的评估工具包（如学校效能框架、教师专业标准）和实施覆盖关键年级的全国性成就测试（National Assessment for School Performance） [29]，建立了教育质量基准。此评估体系覆盖学校管理、教学质量及学生发展等多维度，其结果直接服务于教育决策与资源优化配置，并在实践中采用地方主导的监督模式，在国家框架内结合学校自主性与定期巡查，促进持续改进。

阿联酋公立学校的教育质量评估体系则呈现出不同的特点，主要由教育部及阿联酋学校机构负责内部管理。该体系采用多样化的评估方式，结合定期评估、项目作业及针对不同学段（如4～12年级期末考与1～3年级形成性评价）的差异化年度考试政策来监测学生表现。与沙特显著不同的是，阿联酋公立学校缺乏类似私立学校的外部独立检查与公开评级机制，其质量保障更多依赖于学校机构制定的内部监控框架和学生学业成绩数据。[30]然而，在教师资质方面，阿联酋通过跨部门合作推行统一的“教师与教育领导标准许可计划”[31]，对公立与私立学校的所有教师实行标准化资格认证，以此保障师资队伍的专业水平。

从实践来看，两国经验共同指向质量管理的核心命题：如何在保证基本质量标准的同时，激发教育创新活力和本土适应性。阿联酋的经验表明，借助数字技术构建透明高效的培训和评估体系，可以用更低成本化解制度的不灵活性，同时利用多元评价方式保留实施环节的创新空间。沙特的实践则提示，在制度设计过程中需充分考量本土文化因素对政策实施效果的影响。

四、理论解析：制度嵌入与本土化

（一）制度三支柱视角的差异分析

基于制度三支柱理论来分析沙特与阿联酋的中文教育质量监管，可见二者呈现出系统性差异。这些差异不仅是教育实践的表层区别，而且反映了制度环境深层结构的多维互动。

1.规制性支柱层面，两国在规则、组织机构和问责机制上差异显著

沙特构建了以中央统筹为核心的规范化监管体系。通过2017年10月的皇家法令与内阁决议，教评委获得独立的法律地位与评估权威，[32]体现出自上而下的强制性规制逻辑，旨在通过标准化评估确保政策执行的一致性和国家层面的质量控制，这与其相对中央集权的国家治理模式相呼应。阿联酋则依托宪法框架下的联邦—酋长国二元结构，形成多层级、网络化的监管体系，[33]具有“弹性分权”制度特征。各酋长国在统一政策框架内享有较大自主权，监管权力分散，规则更具弹性，反映其协商治理和适应多元需求的特点。

2.规范性支柱方面，两国在界定何为“适当”或“合乎标准”的教育实践方面，体现出不同的价值规范

沙特将中文设为必修课并推行统一课程与评估标准，凸显标准化与统一性作为核心规范的导向，强调所有学生达到统一的语言能力基准。阿联酋则将中文定位为选修课，鼓励教学计划的灵活性，并依托专业学习共同体支持教师发展，这表明其规范体系更侧重于专业自主、持续改进和适应性，允许多元化的质量观和实践路径共存。

3.文化认知支柱方面，两国制度选择背后蕴含着不同的共享信念和文化图式

沙特的模式可以理解为根植于一种强调国家战略统一性、文化主体性及秩序感的认知框架，将标准化视为保障教育服务于国家宏大目标（如“2030愿景”）和维护社会文化认同的手段。阿联酋的模式则反映一种更强调全球化对接、实用主义、市场导向和多元包容的文化认知，认为灵活性和适应性是应对快速变化的全球环境、满足多元社会主体（如大量外籍人口）需求的关键。这种认知差异与两国不同的社会结构和国际定位紧密相关。

综上，沙特的“规范统一”监管模式是强规制性约束、标准化规范和国家中心认知共同作用的结果。而阿联酋的“弹性分权”模式则源于协商性规制、强调专业发展与适应性的规范，以及多元实用主义文化认知的相互塑造。

（二）跨支柱互动、制度张力与嵌入

1.三支柱的复杂互动

制度三支柱理论的深层价值不仅在于识别各支柱的独特运作，而且在于揭示支柱间的潜在互动关系。通过分析阿联酋与沙特中文教育质量监管的实践，可以发现三支柱之间存在复杂的互动，这些互动既相互强化又存在内在张力，构成制度环境的动态平衡。

莱斯大学贝克研究所中东问题研究员克里斯蒂安·乌尔里希森（Kristian Ulrichsen）在其著作《海湾国家在国际政治经济中的地位》中指出：“阿联酋采用的是灵活的多元治理模式，允许各酋长国保持相当程度的自主权，这使其能够更快速地适应全球化挑战和机遇。相比之下，沙特的中央集权体系虽然确保了政策执行的一致性，但是在创新和快速响应方面存在局限。”[34]乌尔里希森这一观察在规制性与规范性支柱之间的互动尤为明显。在沙特，中央集权的规制框架对专业规范形成强制性约束—— 教师资格认证、课程标准与评估体系均由国家层面统一规定，这种自上而下的制度压力导致规范性支柱对规制性支柱的高度依赖。理论上，这种一致性有助于确保教育质量的均质化，但实践中却可能抑制教学创新与专业自主性。相比之下，阿联酋规制性与规范性支柱间是更为松散的协同关系。联邦层面制定政策框架，而专业标准与实践则在各酋长国层面得到灵活实施，这种“规制宽松—规范自主”的组合激发了教学创新，但也带来标准不一致的风险。这一对比揭示了规制约束与专业自主间的制度平衡对教育质量的潜在影响。

此外，规制性与文化认知支柱间的互动特别值得关注。在沙特，文化认知框架通过规制机制获得强化—— 中文课程必须通过宗教审查才能进入国民教育体系，这种“文化认知—规制强化”的循环机制确保了教育政策与文化价值观的统一。然而，这也可能导致制度僵化，增加政策适应变化的难度。阿联酋则展现出“规制包容—文化多元”的互动模式，其法律框架为不同文化背景的教育实践提供了制度层面的“移植”空间，使中文教育能够在尊重本土文化的同时融入全球教育理念。这种互动模式增强了制度适应性，但也可能带来身份认同的挑战。

2.制度张力与嵌入

基于比较分析，研究发现两国不同的制度逻辑。沙特呈现“规制主导型”配置，规制性支柱对其他两个支柱形成强制性约束，确保政策执行的一致性，但可能抑制创新活力。阿联酋则展现“平衡互动型”配置，三支柱之间形成相对均衡的互动关系，增强了制度灵活性，但面临协调成本增加的挑战。

两国在制度框架、实践模式和发展路径上的差异已清晰呈现。沙特以统一规范的中央统筹模式强化质量标准的系统性，而阿联酋通过弹性多元的分权治理激发教学创新活力。这种差异不仅是教育体制的外显特征，而且折射出两国政治文化传统、国家能力建构与社会发展逻辑的深层分野。沙特中央集权的监管模式根植于其威权型治理传统，强调通过标准化课程与宗教审查维护文化安全，其统一的中文教育政策实质是国家主导型现代化的延伸—— 在确保意识形态可控的前提下，服务于经济多元化战略。而阿联酋的弹性分权则体现了协商型治理模式的特点，各酋长国通过差异化政策竞合吸引国际资源，中文教育的“百校项目”本质是城市全球化战略的现实路径，旨在强化迪拜、阿布扎比等城市的区域枢纽地位。

在此背景下，“制度嵌入度”[35]的内涵在国际中文教育的语境下值得进一步深究。这一概念工具可用于分析语言教育政策如何融入国民教育体系，有助于理解不同制度环境下政策整合的深度。制度嵌入度与国家转型策略之间可能存在密切关联。经济多元化程度相对较低的国家（如沙特）似乎倾向于采用更高度嵌入的方式推进语言教育政策，可能旨在加速人力资本转型。而经济多元化程度较高的国家（如阿联酋）则可能偏向采用低度嵌入、高度灵活的政策实施方式，以适应多元市场需求。沙特采取高度嵌入的必修课模式，阿联酋则选择低度嵌入的选修课路径。得益于政策支持，沙特的中文课程推广目前处于“绿色快车道”，定位上获得基础教育阶段必修课程的“高起点”；而阿联酋的“百校中文项目”2020年以来虽然亦有稳步推广，但是仍将中文定位为特色选修课程。这种关联性值得在未来研究中进一步验证和探索。

五、结语

通过比较阿联酋与沙特的中文教育质量监管体系，两种截然不同的制度模式得以呈现：沙特呈现出以标准化为核心的“规制主导型”模式；阿联酋则展现了三支柱均衡互动、更具适应性的“平衡与互动型”模式。这种差异是规制性、规范性与文化认知性制度要素在特定国家背景下相互作用与塑造的结果，深植于两国独特的政治文化传统、经济转型需求和社会结构特征。

将制度三支柱理论应用于海湾地区新兴的国际中文教育质量监管领域，有助于丰富制度理论在非西方教育治理情境下的解释力，进而揭示不同制度逻辑如何塑造具体的监管实践。基于制度三支柱理论的阿联酋与沙特中文教育质量监管体系如表1所示。



两国的经验表明，有效的质量监管并非纯粹的技术议题，而是需要在国家统一规划与地方的灵活性、本土文化安全与语言经济价值之间进行持续战略权衡与动态平衡。尽管本研究存在对微观实践效果考察不足等局限，但是为未来研究开辟了新路径。后续研究可结合多案例或定量方法，进一步检验不同监管模式对教学成效的具体影响。在共建“一带一路”倡议推动国际中文教育正迈向高质量发展的时代背景下，质量监管已成为国家战略与制度选择的集中体现,而在标准与差异、全球化与本土化之间取得动态平衡，则是实现国际中文教育可持续发展的关键所在。

（参考文献和注释见原文）



本文刊登于《比较教育研究》2025年11期，若转载请注明出处。

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