低龄化:“一带一路”国际中文教育亟待关注的问题

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摘要：国际中文教育低龄化，是指海外中文学习者年龄结构逐渐向基础教育及学前阶段下移的现象与趋势。本文回顾学界对国际中文教育低龄化问题的关注与研究情况，全面阐释“国际中文教育低龄化”概念，并主要以“一带一路”国家数据为参考，提出从年段、学段、趋势、文化人群、语言等5个维度及其综合指标来测量和认识国际中文教育低龄化水平。面对低龄化问题，国际中文教育，特别是“一带一路”的国际中文教育，必须从事业规划、学科建设、教学实践和学术研究等方面进行调整，快速适应，制定专门的低龄化教育规划、加快并持续进行低龄化数据库建设，构建适应低龄中文教育的教学体系，使国际中文教育更具针对性，实现对各类学习者的教育教学全覆盖。
关键词：国际中文教育；一带一路；低龄化；语言教育规划；低龄化测量指标；教育适应性

引用方式：李宇明,唐培兰.低龄化：“一带一路”国际中文教育亟待关注的问题 [J].国际中文教育学报.2025(18):5-25.
引言

    近些年来，国际语言教育呈现明显的“低龄化”趋势，英语、法语、西班牙语、葡萄牙语、中文等语言的海外教学，正向K12乃至学前阶段延展。例如截至2022年，英语在世界141个国家的基础教育体系内教授，西班牙语纳入50个国家的基础教育体系，葡萄牙语进入35国的中学课程（唐培兰，2025）。李宇明（2018）曾经指出，随着中国综合国力和国际影响力的不断提升，中文学习者的年龄结构呈现明显的低龄化趋势，部分国家低龄学习者比例甚至高达60%。最近观察表明，随着“一带一路”国家开展国际中文教育积极性的提升，海外未成年人中文学习者数量还在持续增长、比例还在不断扩大。

    这种低龄化现象与发展趋势，显然是国际中文教育面临的重要问题。这一问题学界从2005年开始关注，20年来持续有所研究，但总体上看，对其认识还不太清楚，对其发展趋势还缺乏预见力。中国的国际中文教育体系是为成年学习者建立的，不能很好适应低龄化的新形势，亟需调整适应。

    “一带一路”的发展需要语言铺路，国际中文教育在促进“一带一路”国家的合作中具有重要意义。这是因为，国际中文教育既是“一带一路”教育合作的重要项目，也能为各国培养懂中文、懂中国、能与中国密切合作的人才，带来与中国合作的更多项目。正是如此，“一带一路”多数国家都积极开展国际中文教育，甚至把国际中文教育引入本国的基础教育之中，由此又进一步推动了全球国际中文教育的低龄化。“一带一路”国家更需要正视国际中文教育低龄化问题，更需要积极适应国际中文教育的低龄化。

    本文首先回顾学界对国际中文教育低龄化问题的关注与研究情况；进而对“国际中文教育低龄化”概念进行再阐释，并主要以“一带一路”国家数据为参考，提出测量低龄化水平的指标体系；最后从事业规划、学科建设等方面，探讨国际中文教育，包括一带一路的国际中文教育，面对新形势的教育适应性问题。
一、已有研究概述

    二十一世纪初，中文学习者年龄结构下移的现象已受关注。经20余年发展，低龄化问题已从个别案例观察发展为学术关注，从华文教育的问题扩展至整个国际中文教育领域的问题。而今，需要对其进行周密的多角度观察，建立有效的指标体系以全面收集数据，科学认识低龄化现象及其发展趋势，并及时作出教育体系的主动适应。
（一）低龄化现象的发现与描述

    彭小川、贾冬梅（2005）曾指出东南亚各国华文教育逐渐融入当地中小学教育体系的情况。2007年，日本同源中文学校报道中首现“低龄化”的表述。贾益民（2007）尖锐指出，华人华侨学生约占海外中文学习者总数的70%。由此，非华语背景下、甚至非华校背景下的低龄化现象开始引发关注。美国（姚道中，2010）、俄罗斯、英国（赵杨，2009）等多个国家，都报道了中文教学向中小学延伸的趋势。此后，意大利、澳大利亚、新西兰、德国、韩国、柬埔寨、西班牙等国的中文教育，也反映出学习者低龄化的趋势。低龄化成为“一带一路”国家、乃至全球的中文教育的普遍现象（邵滨、富聪，2020；戴曼纯，2023）。

    这一时期，信息的主要来源是新闻报道，学者则多是以国别或地区案例为据进行事实梳理，描绘国际中文教育低龄化的现象及趋势。低龄化问题逐渐引起学界注意，逐渐形成共识，为其作为学术问题的进一步探讨做了铺垫。
（二）概念解释与问题化阶段

    现象的发现与描述是学理探讨的前奏。李宇明（2018）在这些报道和自己调研的基础上，明确提出“海外汉语学习者低龄化”的概念，并围绕这一概念进行了低龄化形成原因的分析，如海外华人母语传承的带动、孔子课堂的推动、“一带一路”国家对中文教育的重视等，但根本原因还是中国的发展。文章分析了少年儿童语言习得不同于成人语言学习的若干特点，认为是国际中文教育（那时称“汉语国际教育”）发展的新阶段，应制定新的国际中文教育规划，积极开展适合低龄化的教学与研究。

    郭熙、王文豪（2018）也指出华文教学对象呈现低龄化发展，并努力推动该议题进入学术视野。随后，意大利（李宝贵、庄瑶瑶，2019）、美国（惠天罡、刘梦影，2020）、泰国（李文静，2021）、法国（张未然、齐冲，2025），“一带一路”国家如越南（Dang&Li，2024）、波兰（唐培兰、戴曼纯，2025）等国的实证研究，进一步印证了低龄化趋势的存在，指出其在国际中文教育事业发展中的重要意义，探究低龄化的动因、影响与国别实践，使低龄化话题成为国际中文教育研究的重要问题，向学术“问题化”、研究“专题化”的方向前进了一大步；但聚焦“一带一路”国家展开低龄化专题研究仍较为少见。
（三）低龄化的优与忧

    低龄化问题的已有研究，较多发现了国际中文教育因低龄化而带来的优长及忧虑。优长表现在如下方面：其一，根据语言习得关键期理论，有利于提升语言学习水平，中文教育会因低龄化而受益（陈菊咏，2012）。少年儿童语言学习的动力主要是兴趣，语言学习的主要途径是习得，与成人的外语学习有很大不同。少年儿童学习中文，易于学得地道，易于建立语感，易于产生语言感情，甚至产生语言认同。这种语言感情、语言认同，常可发展为文化兴趣、文化好感，甚至产生跨文化认同。（李宇明，2018）

    其二，可能优化来华留学生结构，推动高等教育国际化的发展。学习中文的海外中小学生，由于兴趣和需要的驱动，在中小学甚至幼儿园期间，就可能利用假期等时间来华旅游感知中国，或参加短期培训甚至沉浸式培训。更值得重视的是，由于语言感情和跨文化认同，他们中学毕业后到中国留学的几率会急速增高，并可能引发中国高等教育的一些重要变化。

    低龄化引发的忧虑，主要有两个方面：其一，现有的国际中文教育体系，基本上是为成人中文教育准备的，面对低龄化现象暴露出体系性的不适配。如顶层设计缺失、适龄教学理论薄弱、师资培养滞后、合适的教材教辅资源不足等，这可能导致许多学生因“成人式教育”而厌学，或学习水平不能及时提升，多年仍停滞于初级水平（郭熙，2015；2017；盛继艳，2019；李泉，2023）。

    其二，低龄化问题的研究，虽然实现了从“现象确认”到“问题聚焦”的范式转变，在概念界定、动因分析、影响预测等方面取得了一定进展，但整体研究仍处于起步阶段。

    通过梳理对“一带一路”中文教育现有研究可以发现，学界对相关国家中文纳入国民教育体系（李宝贵、庄瑶瑶，2020）、孔子学院（翟风杰、李聪，2025）、中文+职业技能（央青等，2025）、中文工坊（王欲晓，2025）及沿线区域国别实践（荆晓丽、林洛冰，2025）等议题已有深入探讨。然而，这些研究大多将低龄化现象视为一个既成事实或背景，未能将其作为核心分析对象，因而缺乏从低龄化角度来研究中文教育。在“一带一路”倡议持续推进的背景下，国际中文教育低龄化已成为一个亟待关注的重要趋势。当务之急是低龄化数据的收集。应建立测量低龄化水平的指标体系，以便更全面更科学地收集低龄化数据，认识低龄化当下的水平和未来发展趋势，在此基础上，才能制定符合现实需求的语言教育规划，推动教学实践有效适应“一带一路”沿线国家中文教育生态的结构性变化，实现中文教育在低龄阶段的可持续发展。
二、国际中文教育低龄化的测量指标

    “低龄”是一个相对概念，用于描述某一对象的年龄低于常规标准或常规范围的现象。在国际中文教育领域，“低龄”是相对于传统以成人为主的中文学习者而言的，指18岁以下群体，主要包括学前至高中学段的学龄群体，可称为“低龄群体”。低龄群体还可以再分为“学前群体”“K12群体”；“K12群体”也可以再分为“小学群体”“中学群体”；“中学群体”也可以再分为“初中群体”“高中群体”。低龄化指国际中文教育领域的学习者群体的平均年龄或起始学习年龄逐渐降低的态势。“低龄化”具有两个基本含义和两个基本测量维度：（1）低龄化水平。在共时状态下测量低龄群体在中文学习者群体的整体（简称“学习整体”）中的比例；（2）低龄化趋势。在历时状态下测量低龄化水平的历时发展走向。本文将用核心指标、解释指标、综合指标来对低龄化水平、低龄化趋势进行测量。
（一）核心指标

    A.年段指标：测量低龄群体的年段比例年段比例，是特定时间点低龄群体在学习整体中的比例，即：低龄化年段比例=低龄群体人数÷学习整体人数×100%

    例如，2024年数据显示，法国中文学习者总数约10万人，中小学生达到7万人，低龄化年段比约为70%。12德国中文学习者总数约1万人，中小学生为5,886人13，低龄化年段比为58.86%。白俄罗斯中文学习者总数约3,500人，中小学生约1,500名，低龄化年段比为42.85%。

    低龄化年段比值越大，表示低龄化水平越高。低龄化概念的提出，首先就是基于学习者的成人与非成人的区分。成人阶段的中文教育涵盖大学本科、研究生及成人教育等多个层面，其学习动机基本上是理性驱动或职业导向，对中文侧重理性或实用的认识。而非成人学习者仍处于“被动选择”期，其学习动机来自兴趣与体验。学习者的特性是国际中文教育在学科体系、教师培养、教材编写等方面的根本依据。

    此外，在数据可得的情况下，在年段数据的基础上，还可以进一步关注低龄群体的年龄信息，如起始年龄、平均起始年龄和起始年龄中位数等。起始年龄是低龄个体开始学习中文的具体年龄，平均起始年龄是所有低龄个体学习中文起始年龄的算术平均值，起始年龄中位数是低龄群体起始年龄的中间值。了解这些年龄信息，可知道低龄化从何时开始、典型的低龄群体的大致年龄等，以便更详细了解低龄化情况。
    B.学段指标：测量低龄群体的学段比例

    B1:学段比例：特定时间点某学段低龄群体在学习整体中的比例，“某学段群体人数”包含学前段、小学段、中学段（或初中段、高中段）。即：低龄化学段比例=某学段群体人数÷学习整体人数×100%

    例如，2024年数据显示，孔子学院有学员127.69万人，其中学前段约1.70万人，小学段约35.72万人，中学段超42.76万人（中外语言交流合作中心，2025:25）。其学前段比为1.3%，小学段比为27.97%，中学段比为33.48%（如果计算低龄化年段比，则为62.8%）。

    学段指标将研究视野转入低龄群体内部，呈现不同学段低龄化的具体表现。以往关于低龄化的数据往往较为宏观或模糊，虽认为“K12是中文教学最重要的‘增长极’”，却较少对其内部结构进行细致分析。学段比直接反映中文教育在基础教育体系不同学段的普及程度。从孔子学院全球学员的低龄学段比可以发现，中学段比例显著高于小学段，表明中学生是低龄群体的主要人群。如果再往细处分析，高中段又多于初中段，这与中文被纳入各国国民教育体系的学段情况基本一致（唐培兰，2025），说明现今的中文学习动机多与升学、考试及就业等目标相关。但“一带一路”新开展国际中文教育的国家，如阿联酋、沙特等，小学段比超过中学段，这意味着在这些国家，中文已经被视为一种有多方价值的“未来语言”，特别是“一带一路”上的重要语言，这也预示着中文教育有更好的发展前景。低龄化学段比情况及其背后原因，不同国家、不同地区、不同学校、不同时期都有不同表现，应进行专题分析。
    B2:学段渗透率：特定时间点某学段中文学习群体在该学段学生总数中的比例。即：学段渗透率=某学段中文学习群体人数÷该学段学生总人数×100%据此公式计算，中文在德国中学的学段渗透率仅为0.1%，在法国，中文在高中的学段渗透率达2.5%。16相较于年段比，学段比和学段渗透率更能揭示中文在某个学段的教育情况。比如，A国小学段有10万人学习中文，但渗透率仅为1%；而B国小学段只有5,000人学习中文，但渗透率高达15%，这表明中文在B国小学教育中具有更大的影响。学段渗透率较绝对人数或相对比例更能反映学段的规模与潜力。低龄化的年段比和学段比，制约着不同的政策响应强度。在缺乏全面数据和科学研究的现今情况下，可提出如下经验性判断：（1）比例超过25%时，低龄化局势初现，需引起教育决策者关注；（2）若比例超过30%，则可视为低龄化已经达到较显著水平，成为结构性特征，需要采取必要的适应措施；（3）比例达到40%时，则表明低龄化水平已达到较高水平，必须在课程体系和师资建设上作系统性规划；（4）若比例达到或超过50%，则意味着低龄化水平已进入高位，K12学习者成为中文教育的主体，教育体系、资源分配与政策设计均需进行大幅度调整，以适应这一现实。

    C.趋势指标：测量低龄化发展走向考察低龄化趋势可从如下两个维度展开：

    C1：低龄化年段比复合增长率：在特定时段内，低龄化年段比例的增长情况，即：



    “期末年段比”指统计周期结束时的低龄化年段比，“期初年段比”指统计周期开始时的低龄化年段比。n表示整个统计周期内所包含的年数。低龄化年段比增长率表现为上升型、平稳型与下降型三类。

    例如，2016年法国低龄化年段比为52%，2018年为60%，2024年为70%。据此可以得出：2016–2018年增长率约为7.6%，2018–2024年增长率为2.6%；2016–2024年年均增长率为3.8%。再看美国中文学习者的数据，2002年中小学学习者23,900人，2007年约有3万-5万人，2009年10万人，2022年22.7万人（孟艳华，2017）。以此数据统计，2002–2007年增长相对温和，年段比增长率约为4.7%–15.6%；2007–2009年呈爆发式增长，年段比增长率达58%；2009–2022年则趋于平稳，约为6.6%；2002–2022年低龄化年段比增长率约为12.2%。由此可见，法国低龄化年段比发展趋势较为平稳，呈平稳上升走向，而美国则经历了阶段性爆发。
    C2：低龄化学段比复合增长率：在特定时段内，特定学段低龄化比例的增长情况，即：



    低龄化学段比复合增长率，衡量特定国家、地区或学校低龄化学段比例随时间推移所呈现的升降波动，呈现不同学段在不同时期的覆盖面。根据低龄化学段比的升降幅度，至少可分为：（1）重心下移型，表现为幼儿园、小学学段的占比持续上升，而中学阶段的占比相对稳定或下降。（2）全学段增长型，表现为从学前到高中的所有或大多数学段的占比同步增长。这是低龄学段比发展的理想状态，标志着中文教育已在基础教育体系中实现了系统性、制度化的深度嵌入，并逐年向好。（3）单学段增长型，表现为某特定学段的占比稳健增长。（4）收缩型，表现为特定学段的学段比出现停滞或显著下降。

    在分析低龄化趋势时，还需结合中文学习者总人数加以考察。部分情况下，低龄化比例的提升可能是以总体人数下降为代价的。以法国为例，2018年中学中文学习人数达到历史最高值27388人，此后逐年有所下降。17因此，法国低龄化比例的上升，并非完全是低龄学习群体的真正扩大，也是由于中文学习总人数的萎缩。
（二）解释指标

    A、B、C三个指标是分析低龄化状况的核心变量，能够反映低龄化的基本特征。然而要更全面、更深入地把握低龄化的具体面貌，还需引入D、E两项补充性指标。这些补充性指标对低龄化现象可从不同方面发挥解释作用，故称“解释指标”。
    D.文化人群指标：测量不同家庭文化背景对低龄化的影响华裔低龄化年段比：指在特定时间和区域范围内，华裔低龄群体在学习整体中的比例，即：华裔低龄化年段比例=华裔低龄群体人数÷学习整体人数×100%

    家庭文化背景对中文低龄化现象具有或大或小的影响。其中较为显著的家庭文化背景是华人与非华人，正如王汉卫、张馨月（2024）指出的那样，华裔与非华裔是国际中文教育的两大人群。本指标主要统计华裔与非华裔，具体进行华裔数据收集时，不应包括海外华人社区的华校学生。

    华裔在非华人社区的中小学学习中文，虽仍然是母语学习的性质，但也常采用二语学习的方式，体现外语学习的特点或某些特点。由于学习整体人数等于华裔人数加非华裔人数，所以低龄化年段比，其实也就蕴含着华裔与非华裔的比例。
    E.语言指标：测量同一国家教育体系中不同外语学习者的低龄化比例外语低龄化年段比例：指在同一国家教育体系中，特定时段内中文低龄群体与外语（或某一外语）低龄学习群体的比例，即：外语低龄化年段比例=Lc低龄群体人数÷Li学习整体人数×100%

    LC即LChinese，代表中文。Li代表所有外语或任一外语。基础外语教育中，可能开多种外语，中文只是其一。学习各种外语人数的比例，也能说明外语学习的状况，特别是某种外语的重要性。在真实计算中，如果Li是所有外语的学习人数，就可以看到中文在整体外语学习者中的比重，如果Li是某种外语的学习者，如英语、法语、西班牙语、日语等，则可以看到中文学习者与某种外语学习者之间的比例关系。
（三）综合指标

    F.国际中文教育低龄化指数根据低龄化的核心指标（A.年段指标、B.学段指标、C.发展趋势）和解释性指标（D.文化人群指标、E.语言指标），可以构建国际中文教育低龄化综合指标F，以综合衡量低龄化发展状况，便于跨国对比、时间序列分析与政策评估。上述5项指标进行归一化处理（0–1区间），加权求和：国际中文教育低龄化指数=W1A’+W2B’+W3C’+W4D’+W5E’

其中，W为权重。权重可根据专家打分法确定，为便于解析，分值范围为0–100。80–100为高度低龄化，儿童青少年是国际中文教育的主体；60–79为明显低龄化，发展趋势强劲；40–59为中等低龄化，低龄化特征已较明显；20–39：低龄化程度较低，国际中文教育仍以成人为主；0–19：低龄化程度很低，初现端倪或没有低龄化现象。

    衡量国际中文教育低龄化状况的“3+2+1”指标体系，可汇总为下表：


三、国际中文教育对低龄化的主动适应问题

    国际中文教育低龄化现象的发生，必然引发教育体系的反应，这种反应可以称作“适应”。适应有“自动适应”和“主动适应”之分。有低龄学生入学，教师就必须在教学中予以照顾；继而单独成班，有专任教师，有简易课本，有测试评价，逐渐再有简单的教学要求等。这是教育系统的“自动适应”，带有被动性，仓促应对，准备不充分。早年在美国等地举办的华人子弟周末班、最近才把中文纳入基础教育的“一带一路”国家，都呈现出这种自动适应的特点。

    自动适应是一种“自下而上”的教育反应，当低龄化水平不断提升、当低龄化现象逐渐普遍化，必然要求教育体系做出理性的积极反应，亦即进行“自上而下”的主动适应。当下，世界上已有88个国家将中文纳入本国的国民教育体系，低龄化水平已经达到了60%以上，低龄群体已经发展为“一带一路”国家国际中文教育的多数，发展为全球国际中文教育的多数，国际中文教育体系因此也必须做出主动适应。下面从国际中文教育的宏观规划、学科建设、国际合作三个方面来讨论主动适应的问题。
（一）教育规划的低龄化适应

1.深刻认识低龄化对国际中文教育事业的意义

    低龄化标志着国际中文教育发展到了一个新阶段（李宇明，2018；2025）。国际中文教育的宏观规划，需要重点关注低龄群体，甚至需要制定专门规划，以统筹学科建设、教学实践和学术研究，以系统应对低龄化带来的结构性变化。低龄化不是单一现象，它也影响到成人的国际中文教育，因此需要重新思考低龄人群与成人中文教育的功能分工。随着中文教学逐渐前移至中小学阶段，高等教育阶段的中文教育应更侧重于专业化、学术化与职业化发展，充分照顾成人学习中文的动机与需求。
2.重视低龄化数据库建设

    决策以坚实的数据分析为基础。缺乏系统、可比的数据，因此难以准确评估低龄化的实际规模与发展程度，从而制约了规划、学科建设等一些列工作的有效开展。建立国际中文教育低龄化的科学的测量指标体系，据此研发有效的调研框架，推动跨国协同的数据调查，形成长期建设、及时更新的动态数据库，特别是“一带一路”国家的国际中文教育低龄化数据库，逐步摆脱依赖经验判断的现状。此外，还应总结已有的教育体系自动适应低龄化的情况与经验，全面调研各国（各地区）在K12及学前中文教育方面已有的规划、课程标准、师资情况、教材资源、评价标准等，为中文教育规划等的调整适应提供坚实的数据基础。
3.制定差异化的发展方略

    国际中文教育在世界各地的发展，呈现出明显的差异性，低龄化的发展则更加具有差异性。应在广泛、深入调研的基础上，根据学理制定差异化的低龄化适应方略，以适配不同学段（比如学龄前、K12阶段）、不同国家和地区（比如是否将中文纳入国民教育体系，是否是“一带一路”国家）、不同人群（华裔与非华裔）的教育教学实际，为低龄中文教育提供政策引导、制度保障与各个环节的教学规范。
（二）学科建设的低龄化适应

    国际中文教育的学科体系，必须突破以成人二语教学为核心的传统框架，实现从理论建构到教学实践、从师资培养到评价标准的全面适应。
1.构建适合低龄化的学科理论体系

    教学理论是以学习理论为基础建立起来的。当前的国际中文教育学科理论，主要是基于成人语言学习（特别是外语学习）研究的成果，并不适应或不能较好适应低龄群体的中文教育。应积极借鉴儿童语言习得、区域国别学等学科的研究成果，对不同学段、不同文化背景人群的中文学习路径进行深入研究，探索青少年及幼儿的外语学习机制、认知发展规律、情感形成特点和文化认同路径等，构建适合国际中文教育低龄化的学科理论。
2.开发适合低龄群体的教学资源

    教学资源包括课程标准、教材教辅、教学设备、教学评价等。要建构适合不同国别的分段渐进式的中文课程标准、教材编写指南与能力评价体系，强化课程、教材的学段适配性。幼儿园与小学阶段侧重游戏化、趣味化、生活化的内容设计，如德国的外语教育对小学阶段就有“游戏化学习、口语优先”等具体要求；中学阶段则适当增强学术性，与当地的中学外语教育内容尽量衔接，使中文逐渐跻身于各地的重要外语课程行列。

    教学评价的思路、内容和方式都应有所更新。应从语音、文字、词汇、语法等结构要素的掌握，从听、说、读、写、译等单项语言能力的掌握，向语言应用的方向发展，重视学生“以言行事”、“言说世界”的能力评价。语言的信息化和智能化为国际中文教育提供了新手段，对非中文语境中的中文教育会更大补益，网络资源对个性化学习、泛在学习提供了更多帮助。在教辅、教学设备等低龄化适应方面，可以大有作为。
3.加强本土教师培养体系的建设

    学生是教学的中心，教师是教学的主导。教师本可以作为教学资源的一个内容来谈，但为了突出其重要性，这里作为自主适应的一个问题单独讨论。“一带一路”国家的基础教育的中文师资，可以由中国的志愿者去支援，但从根本上来说，需要各地本土教师队伍来担当。只有有一支优秀的本土教师队伍，才能使国际中文教育本土化，使中文课程不仅能够言说中国和“一带一路”，也应能讲述本土故事，讨论本土问题，培育学生的知识技能、现代意识和国际视野，促进本地的发展和“一带一路”的国际合作。有了一支优秀的本土教师队伍，才能以其为核心形成一支本土的中文工作队伍，从而使中文教育和中文传播深植其根，根深叶茂。因此，对于中国的国际中文教育学科而言，最重要的任务就是为“一带一路”各国培养本土的中文教师，形成“自源”力量，特别是基础教育领域的中文教师队伍。

    低龄化对中文教师提出了诸多新要求。除语言知识和一般教学知识之外，教师还需了解青少年及幼儿的心理和认知发展规律，具有课堂管理与情感引导等综合能力。幼儿和小学教师注重师生互动与感染力，中学教师注重理性魅力与理想吸引等。中国在信息化、智能化方面走在前列，并在中文教学领域已有诸多应用，产生了许多中文的信息产品和智能产品。现代教育技术及其产品的应用，应成为中文教师的一种教学能力，要把这种能力在教师培养、培训和教师资格认证中体现出来。
（三）加强国际教育合作

    低龄化的一个重要成因，是各国把中文教育纳入其基础教育体系，本身就是国际教育合作的一项重要成果。因此，要提升国际中文教育的低龄化水平，加大其发展趋势，获得其语言及其他多方面的效益，必须加强国际教育合作，特别是“一带一路”国家的教育合作，包括本土教育政策的支持，本地教育经费的持续投入，本土教师队伍的培养等。哥伦布1492年发现新大陆，加之1498年葡萄牙开辟了通往印度的新航线，开始了人类的大航海时代和早期的国际化，欧洲语言向世界的传播由此而盛。到第二次世界大战时期，已经基本形成了世界语言的当今格局。早期的语言传播，主要是依托军事占领、殖民、宗教、意识形态等“强力”，而今的世界语言传播，基本上不再依靠“强力”，不再是强迫性质的，而是借助经济、科技、教育等优势，巧妙地将这种优势转化为学习者的“自愿”行为，转化为“引力”。语言的国际传播和外语教育，总体上呈现如下趋势：（1）语言传播的动因正由强制性发展为吸引性；（2）语言传播方主导正嬗变为传播方与接收方合作共赢；（3）语言教育除了工具属性、文化属性之外，经济属性正在凸显。在世界外语格局已基本形成的今天，在语言的国际传播和外语发展的大趋势下，低龄中文教育在国外的发展，国际教育合作就显得尤为重要。其一，在“一带一路”合作协议的签署与落实中，要重视国际中文教育项目，不断强化国际中文教育项目。扎实做好已签协议的合作国家的中文基础教育，努力做到有其名亦有其实。并寻找机会扩大国际中文教育的合作伙伴国。一个国家的基础教育常开设多门外语，外语之间有权重的不同，中文应通过自己的教育实践，不断巩固自己的权重，增加自己的权重，向着“重要外语”的方向努力。

    其二，进入一个国家中小学教育的外语，一般都是“期望外语”，或被视为“未来语言”。即学生家长或政府认为这种外语对学生的未来发展有帮助，对当地的发展有长远意义和现实意义。海外的基础中文教育，特别是“一带一路”国家的基础中文教育，要了解家长和政府的这种期望，并通过各种有效举措，尽量不使这种期望落空。

    其三，中文国际教育合作的根本基础，是中文的世界价值。努力使中文成为“一带一路”国家的公共文化产品，成为全世界需要的公共文化产品，中文的价值能够让世界充分认识到，中文在助人发展中获取自己的语言传播利益等，是需要考虑的根本问题。
结语

    低龄化是国际中文教育进入一个新阶段的标志。当前，低龄化水平还在不断提升，低龄化趋势还在不断发展，低龄化已经成为国际中文教育必须认真研究、自主适应的科学问题和现实问题，特别是“一带一路”国际中文教育亟待关注、应对的问题。李宝贵，庄瑶瑶（2020）研究显示，“一带一路”沿线国家中文纳入比例达39.1%，2025年这一比例约升至53.95%。当前蓬勃发展的低龄化趋势有望成为推动“一带一路”国家将中文纳入国民教育体系的现实驱动力。随着低龄学习者规模持续扩大，这些国家将面临日益增长的基础教育阶段中文学习需求，这促使过各方必须通过制度化途径予以回应。本文主要以“一带一路”国家数据为参考，从年段、学段、趋势、文化人群、语言等5个维度入手，尝试构建一个能够较好测量低龄化水平和发展趋势的指标体系。以此体系为基础开展多国协同的数据调查，构建数据库，为适应低龄化的教育决策奠定基础。

    以往的国际中文教育，主要针对的是成人学习者，其理论体系和学科体系基本上是面向成人中文教育的。面对低龄化问题，国际中文教育体系必须做出主动适应，从事业规划、学科建设、教学实践和学术研究等方面进行调整，特别是要做出适应低龄化的教育规划，改善教学资源的供给。

    低龄群体的学生主要在海外，特别是海外的非中文社区和非华人学校，特别是“一带一路”国家。因此适应低龄化教育的发展，关键要靠本土教师，要靠国际教育合作。本土教师的培养是国际中文教育的重要任务，加强国际合作，特别是“一带一路”国家的合作，是国际中文教育发展的关键事项。

    低龄化不仅是国际中文教育的现象，也是其他一些语言的国际教育出现的现象。如何适应国际中文教育低龄化现象，可以借鉴国际经验，同时也可以为世界语言的国际教育提供借鉴。




本文转自：“汉语堂”公众号