刘骥,等 | “一带一路”教育共同体的认知图式与价值生成——基于国际暑期学校短期交流师生的质性研究

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摘要：在推进高质量共建“一带一路”背景下，加快“一带一路”教育共同体发展已成为促进民心相通与实现文明互鉴的关键举措。基于国际暑期学校15名来华师生的半结构化访谈数据，构建“认知—交互—价值”三阶模型，发现短期来华交流在重构认知图式、促进文化接纳与建立共同体认同方面具有积极作用，借助跨文化互动与教师引导，可有力消解多源复杂的外部刺激带来的认知冲突风险。未来，提升短期交流支撑共同体建设有效性，可采用强化语言与文化准备教育、优化导师指引与同伴支持、深化校际合作与来华交流等策略。关键词：“一带一路”教育共同体；跨文化适应；国际暑期学校 作者：刘骥，男，陕西师范大学教育学部教授、博士生导师，陕西省“一带一路”教师教育创新引智基地主任；薛梦姣，女，陕西师范大学教育学部硕士研究生；王文博，男，陕西师范大学“一带一路”文化研究院副研究员。

引用本文：刘骥，薛梦姣，王文博. “一带一路”教育共同体的认知图式与价值生成——基于国际暑期学校短期交流师生的质性研究[J].比较教育研究,2026,53(2):20-30.


2013年，我国提出共建“丝绸之路经济带”与“21世纪海上丝绸之路”的“一带一路”倡议。过去十余年，我国致力于加强与“一带一路”共建国家进行多领域深度合作。在教育层面，我国积极与共建国家开展教育交流，推动文明互学互鉴与文化融汇创新，形成多元互动、百花齐放的人文交流格局。[1]教育部数据显示，“一带一路”共建国家学生在来华留学生结构中占据重要比重。以2019年公开的官方数据为例，共建“一带一路”64国学生已占来华留学生总数的52.95%。[2]同时，前往“一带一路”共建国家留学的中国学生数量也逐年上升，为“一带一路”文化交流奠定坚实基础。[3]既往研究多关注来华学历留学生，相关研究揭示了这一模式所面临的结构性瓶颈。一方面，与跨文化互动质量相比，学制与在华时长并非预测文化适应或情感认同的稳健指标；[4]另一方面，学位项目存在周期长、投入大、覆盖率低等制约。例如，2025年来华留学教育支出预算约16.87亿元[5]，其中政府奖学金支持的博士生年均补贴达9.98万元。[6]相比之下，短期交流项目费效比突出，为期两周的短期项目生均投入据估算在万元内。当前，我国来华留学政策以优化生源结构、提升学历教育质量为重要方向。从教育对外开放的整体生态来看，短期来华交流与文化互动在功能定位上可构成来华留学的必要补充。短期交流项目具有覆盖面广、准入门槛较低等特征，能够以较优的费效比在更大范围内撬动教育互动，为潜在的深度合作奠定认知与情感基础。然而，学界对短期交流项目的价值生成机制及其在“一带一路”教育合作体系中的作用缺乏系统研究，有必要在既有政策框架内予以进一步探讨。

一、研究设计

（一）研究问题

为推进“一带一路”教育共同体建设，国家留学基金委设立“丝绸之路”中国政府奖学金，扩大人员流动规模，同时与教育部中外语言交流合作中心共同设立进修生项目、“汉语桥”夏令营及各种层次和各种类别的国际暑期学校等交流机制。

在此背景下，学界愈发重视“一带一路”倡议下的教育互动与人才培养研究。以“‘一带一路’教育合作”“来华留学生”“来华短期交流”等关键词在中国知网数据库中进行检索与梳理，截至2025年底，共检索到相关文献524篇。整体来看，当前关于“一带一路”教育合作的研究成果较多，且主题分布较为集中。具体而言，相关研究主要集中于以下三方面。其一，从宏观层面探讨“一带一路”教育合作的政策框架、制度设计与国家战略，关注教育对外开放在国家治理与国际合作中的定位。其二，围绕来华留学生群体，重点分析其学习动机与跨文化适应过程，进而揭示我国对来华留学生的整体培养成效。[7][8]其三，从高等教育国际化视角出发，讨论高校参与“一带一路”教育合作的组织方式、合作机制与实践成效，以及来华留学生教育的发展境遇。[9]相比之下，当前研究空白主要体现在对来华短期交流这一教育合作形态的关注不足，尤其是对短期来华师生如何在具体学习实践中体验认知更新，其经验如何促进可持续的教育合作缺乏深入研究。鉴于上述文献空白，本研究提出两个核心问题，尝试推动当前理论与实践融合。其一，在短期的跨文化场域中，来华师生有关中国的认知图式如何更新重构？其二，认知图式更新又如何转化生成为对“一带一路”教育共同体的价值认同？

（二）理论视角

从概念上，跨文化人文交流是动态的多层次认知重构，交织着外部环境的场域张力、个体认知图式更新以及社会身份的再定义。本研究融合认知建构理论与情境学习理论，通过微观心理演变与中观主体互动的逻辑耦合，揭示迈向宏观群体价值共鸣的生成机理。

1.从认知冲突到认知图式的顺应

在心理层面，跨文化适应的实质是个体既有认知图式在异域文化刺激下的动态演变。让·皮亚杰（Jean Piaget）从认知建构视角指出，图式是个体理解世界的认知结构与思维框架。当既有经验无法解释外部的新异刺激时，个体必须经历同化（assimilation）或顺应（accommodation）以维持认知动态平衡。在短期来华交流的语境下，异域文化的剧烈冲击引发个体认知图式失衡。当原有关于中国的刻板印象无法解释现实体验时，个体便会产生认知冲突与心理困惑。通过跨情境、多维度的观察与体验，个体逐渐脱离以自我为中心的认知框架，打破原有的认知封闭，主动顺应与吸纳新的文化信息，从而建构出更为丰富与客观的对华认知。就其教育含义而言，适应过程可通过搭建高质量社会支持与教学支架（scaffolding），引导个体将消极的应激反应转化为积极的认知顺应，从而实现心理层面的深层重构。

2.从边缘参与到共同体价值生成

在行为层面，教育共同体的建设不仅依赖于顶层制度设计，而且更依赖于个体的价值确认与认同形成。让·莱夫（Jean Lave）与艾蒂纳·温格（Etienne Wenger）的情境学习理论认为，学习的本质是“合法的边缘性参与”（legitimate peripheral participation） [10]，即学习者通过在实践中与其他成员互动，逐步从边缘走向中心，最终获得共同体认可。然而，共同体认同并非天然存在，而是在持续的意义建构中生成。“一带一路”短期教育交流项目构建一个密集实践域，通过参与集体实践、体验异质文化，个体得以跨越“我”与“他”的隔阂，在情感与价值上实现对“一带一路”共同体的深层认同。当个体通过师生互动、同伴协作等教育活动，将微观的认知图式重构外化为对群体的责任与归属感时，个体经验便升华为集体的价值共识。

3.建构“认知—交互—价值”三阶模型

综合心理与行为的影响转化链，本研究提出“一带一路”教育共同体的“认知—交互—价值”三阶模型（见图1）。首先，认知阶段是价值生成的逻辑起点。语言、文化与制度交织的复合场域构成初始外部刺激，个体面对新环境的不确定性，依赖既有的认知图式对信息进行初阶加工。在此过程中，认知过滤、情绪启动与认知评价相互作用，突破原有文化平衡，为认知图式更新提供心理契机。交互阶段是外部刺激逐渐内化的关键时期，螺旋曲线标志着其动态循环迭代。个体通过跨文化互动参与共同实践，在同化与顺应的循环调节中完成意义建构与认知重组，交互过程成为连接认知图式更新与价值生成的关键中介。在价值阶段，“一带一路”教育共同体的生成表现为多元主体关系结构的逐层凝聚与价值升维。短期来华交流所汇聚的多元主体集构成了“一带一路”教育共同体的基础单元，其关系仍以松散联结为主，价值取向与行动逻辑具有高度差异性。随着跨文化互动的持续推进，主体间形成稳定的互动模式，分散的个体关系逐步收敛为具有方向性与功能性的协作关联束，标志着合作从偶发互动向可持续协同行动的转变。在此基础上，协作关系进一步向上整合，形成相对稳定的价值生成链—— 多元主体在持续协作中对共同目标、合作规范与意义取向达成的共享认知与行动共识。价值不再依附于单一主体或具体情境，而是以集体层面的准则与实践逻辑得以固化，从而推动教育共同体由关系网络向价值共同体跃迁。



（三）研究对象选取

本研究以“一带一路”共建国家来华参与国际暑期学校短期交流师生为研究对象。受访者包括来自哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦与俄罗斯的15名师生。其中，学生涵盖本科生、硕士研究生与博士研究生等学段；教师均多次参与“一带一路”短期教育合作项目（见表1）。



（四）资料收集与分析

本研究采用以半结构化质性访谈为主、参与式观察与项目文本分析为辅的资料收集与分析方法。访谈围绕来华动机、跨文化挑战、互动体验、未来意愿四个核心议题展开。鉴于短期交流时间紧凑，研究以高密度访谈形式进行，平均时长约20～30分钟。在征得受访者同意后，进行录音与访谈记录。针对受访者的语言背景，采取英语为主、俄语为辅的双语访谈形式。所有录音资料转录后，采用回译法（back-translation）校对，以保证最大程度地减少跨语言转录中的语义流失。

所有研究资料在匿名处理后加以整理分析，资料分析借助MAXQDA22.2.0软件完成。首先，通过开放编码逐行提取概念，并撰写分析备忘录，继而运用主轴编码归纳类属，建立概念逻辑网。其次，研究提炼12个核心类属，勾勒价值生成图谱，各维度频数分布情况见图2。受访者在访谈中多次提及“一带一路”教育共同体认同，大部分受访者表示愿意在中国学习或工作。



在此基础上，运用选择性编码对范畴关系进行统合，确立“教育共同体建设的价值生成”为核心类属，涵盖“共同体认同”“互惠与公平”及“尊重与平等”三个类属（见表2）。



二、资料分析与研究结果

跨文化学习中认知图式的更新与价值共识生成过程是复杂且具生成性的，“一带一路”教育共同体认同是通过多层次实践逐步累积与显性的结果。为揭示教育共同体认同如何在微观互动中逐步显现，本研究基于“认知-交互-价值”三阶模型，对国际暑期学校来华交流师生的访谈资料进行系统分析。研究发现，师生在跨文化学习中首先受到语言、文化与社会制度等多源刺激的触发，表现出积极探索与焦虑抵触并存的双重反应轨迹。随着跨文化互动不断深入，师生在高质量互动情境与多重社会支持的作用下，通过同化与顺应对新文化经验进行加工，逐步重构原有认知图式，加深对文化差异的理解。最终，部分个体实现了对不同文化的情感接纳，在实践中形成新的合作意愿与对共同体的认同。

（一）认知重构：多源刺激下的认知冲突与认知图式更新

短期来华交流的起点是个体既有认知图式在多源刺激中的被动暴露与失调。认知图式是个体理解外部世界的重要心理结构，其稳定性依赖于经验与情境的匹配程度。当外部环境所提供的信息无法被既有认知图式有效解释时，个体便会产生认知冲突。来华短期交流师生处于时间紧且活动安排高度密集的跨文化场域中，个体的认知冲突被迅速放大并显性化。尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）提出的生态系统理论（Ecological Systems Theory）认为，个体的发展深嵌于相互影响的一系列环境系统之中。[11]跨文化适应始于外部刺激的多源输入，微观系统（microsystem）中主要包含语言、学习生活与日常景观等直接相关的刺激。访谈资料显示，语言环境差异被师生普遍视为最直接的跨文化冲击，用语规范与表达习惯的落差使得受访者在初期学习与交流中面临即时理解与参与的困境，我国主办方提供的翻译服务以及中国师生的热情帮助极大缓解了这一困扰。导生关系的差异性刺激使受访学生难以迅速适应，部分受访者将其视为目前最大的文化差异，学业导师与学生的关系往往较为正式，而生活导师则与学生更加亲近。另外，也有受访者提及社交媒体与影视作品等媒介可有效缓解由主流社会的语言、文化冲击造成的身心压力。这与前人研究提出的媒介接触可负向预测来华留学生文化适应压力的结论一致。[12]

在我们国家，师生关系通常比较随意。我们通常能建立起亲密的人际关系，也可以轻松地和老师开玩笑，而且彼此尊重。在中国，我注意到师生关系更加正式，也更加规范。刚到中国时，我发现中国学生很少打断老师来提问，这让我感到很困惑。我不知道提问是否会被视为不礼貌，并且有时候我不知道该如何称呼老师，这种不确定性让我感觉被规则包围了，一度不敢开口。(F-06-S)

在外部系统（exosystem）中，社会环境不同层面的刺激源也对受访者的认知产生不同影响。大多受访者认为，开放的社会环境与浓厚的文化氛围为人文交流提供了良好的基础，可促进跨文化适应进程。正如有研究指出的，社会沟通网络的关系强度与感知到的情感支持呈正相关，而情感支持又与社会文化适应呈正相关。[13]在访谈中，有受访学生强调家庭建议与同伴推荐的影响，建立在社会关系网络中的间接刺激在动机生成与行动选择层面具有重要激励作用。

来这里之前，我的朋友们也来过这座城市，参加过类似的项目，他们非常推荐我来中国。(F-05-S)

在宏观系统（macrosystem）中，制度因素在塑造师生对教育共同体初印象的过程中发挥着关键作用。孔子学院在其他国家展现中国的文化价值与教育优势，吸引着不同国家的学生来华交流。同时，奖学金支持也是推动部分师生选择参与暑期学校的重要因素之一。

坦白来说，如果没有全额奖学金的支持，我可能不会选择参与这次暑期学校。我之前在孔子学院学过汉语，虽然我很喜欢中国文化，也很希望未来能在中国攻读硕士学位，但是经济条件让我不得不再三考虑。实实在在的经济保障是我能实现梦想来到中国的关键因素，这消除了我的后顾之忧。(F-07-S)

我国对“一带一路”教育共同体持续的制度建设与经济投入，不仅降低了共建国家师生跨国流动的物质门槛，而且更在心理层面为教育共同体构建了安全感与合法性，从而在一定程度上减少不确定感，为来华师生认知图式更新建立了积极预设。

（二）交互建构：反应分化中的策略选择与社会支持中介

个体在经历异质文化体验下的认知冲突后，如何回应跨文化刺激，成为决定价值生成走向的关键环节。一项实证研究表明，来华留学生的文化适应压力与积极应对呈负相关，与消极应对呈正相关，消极应对在跨文化适应过程中具有显著的负向影响。[14]访谈资料与参与式观察均表明，受访师生面对文化差异时呈现出不同的应对模式。一部分个体表现出对新环境的好奇心与探索欲，积极参与互动、实践与社交。而另一部分个体则在焦虑、不确定感加剧时，选择保持距离、回避参与或产生文化抵触。同时，也有受访者表示自己的应对方式在团体氛围的影响下发生了积极转变。

我在社交媒体上关注了那些分享在中国生活经历的人。尽管他们也有不愉快的经历，但我还是努力看到积极的一面。来这里之前，我的期望值其实很低，因为我对这里并不了解，但实际情况却出奇地好。(F-04-S)

虽然我之前学过一些中文，但第一次在中国这样一个纯中文的环境中我还是感到无所适从。学习活动真的非常吸引人，但我担心说错闹笑话，也担心别人听不懂。所以我前几天一直特别抗拒课程和活动，特别是在参观博物馆的时候，我觉得那些都离我太远了。老师们会尽力帮助我们理解，如果我们遇到不懂的地方，老师们也会耐心解答，这对我们年轻一代来说非常有益，我也开始慢慢跳出舒适圈。(F-07-S)

研究也表明，社会支持与制度引导在促进正向反应中的作用。一项元分析研究指出，社会支持在国际学生跨文化适应过程中发挥显著的调节作用，可减弱甚至消解孤独感或感知压力与心理健康之间的负向关联。[15]社会支持相关的访谈与参与式观察证据表明，跨文化适应是受社会支持与制度结构共同塑造的动态过程。因此，教育共同体建设不应仅期待个体自驱动的适应，而且更需要借助制度介入与人际网络协同，将负向反应转变为共同参与资源。从微观个体行为取向到中介支持机制再到宏观制度环境之间的耦合关系，是教育共同体价值生成的关键动力链。

我们暑期学校团队里有个同学，她跟我不是一个国家，但和我都说俄语，她的中文明显比我好得多，我们经常一起活动，她帮助了我很多，我很感谢她。并且，中国的学校为我们配备一名翻译志愿者，她也是哈萨克斯坦人，她在这里读博士，我希望我未来也能像她一样。(F-11-S)

感谢我们的老师，她是一位中文老师，她帮助我们与中国人交流。我们上中文课的时候，老师总是会讲解中国文化和当地人习俗。她会给我们放视频，还会做很多事情来帮助我们理解文化本身，让我们对中国的了解变得更加深入。(F-02-S)

随着交流过程的纵深推进，新信息在既有认知结构中被整合或调整，促使个体的认知图式进一步顺应文化逻辑，形成认知融合的适应趋势。教师在适应过程中扮演关键的认知支架角色，通过心理支持与文化阐释来帮助学生完成认知图式的更新。资料分析结果显示，受访者的认知图式经历了深刻的结构性重构。

起初，我把中国文化看作一种“需要学的知识”，但是随着我接触越来越多的课程与活动，切身感受中国的生活，我真的意识到中国文化是一种可以体验的生活方式。我们之前去大雁塔的时候，大家一起穿汉服，化唐妆，还吃了老师买给我们的糖葫芦。那一瞬间我突然觉得，以往从书本上或网络上了解到的中国都是片面、刻板的，只有亲身体验才能真正地全面体会到其中的魅力所在。(F-05-S)

分析受访师生的访谈资料与观察结果可知，来华师生入境初期基于抽象符号与刻板印象的“他者化”认知图式，在高质量交互的催化下逐步演变为基于真实体验的“具身化”跨域文化认知新图式。在简单信息增量的基础上，来华师生的认知图式在真实体验的冲击下重构，从被动接受转变为主动理解与认同。从浅层刻板印象到深度文化理解的认知图式更新，正是教育共同体价值生成的心理表征。

（三）价值生成：从认知图式顺应到共同体认同的内化路径

教育共同体的价值生成在跨文化互动中的核心路径包括共同体认同的建构、互惠与公平的实践，以及尊重与平等的体验。首先，共同体认同的建构是教育共同体得以形成的重要心理与社会基础。在项目研讨、课堂讨论与文化交流中，来华师生与中国师生通过共享学习目标与价值追求，逐渐产生对共同体的认同。认同既源于共同实践，也源于跨国同侪之间在困惑与收获中形成的集体感。有研究指出，当跨文化项目注重共同任务和共享目标设计时，学生参与者更易发展出对群体的归属感与价值共识。[16]由此可见，共同体认同通过多次互动、合作与情感累积，在教育共同体中逐步扎根。

认同感很大程度上来自我们共同的生活体验。项目精心组织的文化探索活动，让我们有机会与中国师生及各国同伴围坐在一起。当我们分享彼此对中国文化的理解，甚至只是共同品尝一道当地美食时，我感觉到一种超越国籍的连接感，让我真正理解了什么是教育中的共同体。(F-06-S)

其次，在互惠与公平的实践方面，教育共同体体现出明显的双向受益结构。在课堂资源、导师指导、项目机会、文化体验等多个层面中，师生之间、国别之间实现了知识与经验的相互交流。教师在进行学术知识传播和文化传播的同时，也可从学生的不同视角中获得启发。双向互动增进了各方的学习成效，也增强了教育合作的可持续性。有受访教师表示，参与“一带一路”教育交流与实践使其得以更好地结合多元文化背景帮助不同国家的学生，获得了强烈的自我效能。

我曾牵头负责一项教学法科研项目，该项目致力于为师范专业学生开发暑期学校课程体系，包括讲座、大师课以及联合学术研讨会等。这个平台不仅成就了学生，而且也成就了我。如今，我当年教过的部分学生已成为专业人才，部分学生获得了博士学位。这让我获得极大的职业成就感。“一带一路”教育合作能为参与双方都提供成长的土壤。(F-15-T)

第三，尊重与平等的体验是教育共同体价值生成的基础。研究表明，结构性的尊重设计能够显著提升国际学生的心理安全感与归属感。[17]面对语言能力的差异，中国师生展现出极高的耐心与包容度，体现出对来华师生平等人格的尊重。基于平等的倾听与反馈，这种短期交流不再是单向的知识输出，而是转变为一种双向、互为主体的意义建构过程，从而为共同体价值的生成奠定了坚实的情感基石。在制度安排层面，暑期学校通过精细化的文化关切展现出对他者身份的深层尊重。访谈资料显示，为接纳不同文化背景的学生，中国项目院校从课程、活动与饮食等方面均做出精心安排。

来之前，其实我很担心饮食问题，甚至打算实在不行就吃一些便利店食物。但让我惊讶的是，学校和中国老师为我们考虑到了这些生活习惯上的需求，让我们安心了很多。老师说了一句话我们特别感动，他说一定要尊重不同的文化，所以学校后勤一直在创造条件来满足我们的需求。(F-05-S)

从微观的生活需求细节到宏观的话语平权意识，“尊重”全面渗透到“一带一路”教育共同体的价值生成过程之中，将物理空间的短暂共在转化为心理层面的深层共情，消解了来华师生在异文化环境中的边缘感，使其在平等的文化实践中产生对共同体的认同。

三、短期交流支撑教育共同体建设的实践策略

在跨文化教育合作中，来华师生经历由认知图式顺应到共同体价值生成的动态发展。短期来华交流的师生进入教育场域之初即受到语言、文化与制度等多源外部刺激的冲击，影响着认知图式的更新与共同体认同生成。因此，在认知阶段、交互阶段和价值生成阶段可采取不同策略，以更好支撑教育共同体建设。

（一）优化认知配置：将随机输入转向结构化引导

短期来华交流项目的参与者在进入中国教育场域时，面对的是高度复合的刺激场（input field），语言、文化与制度刺激同时作用，对个体的情感、认知与行为形成复杂的影响。在刺激分布不均且缺乏语言与跨文化引导的情况下，短期强刺激易引发认知冲突，削弱参与成效。另外，制度刺激偏重物质层面，文化与价值引导不足也会影响共同体认同的生成。因此，必须将多源外部刺激转变为全周期的结构化配置。一方面，可在项目启动前提供针对性的语言与跨文化预备课程等前置的认知缓冲，提前建立学习者的心理预期，降低入境初期的文化休克风险；[18]另一方面，教育共同体的形成不仅依赖参与频次或资源给予，而且更依赖价值框架与共同目标的设定，重塑价值导向的激励机制可为教育共同体的价值生成奠定稳固的认知基础。

同时，受个人特质、社会支持与文化取向三重因素共同调节，跨文化刺激在个体层面触发的反应呈显著分化。鉴于短期项目周期有限且支持可持续性弱，及时且有针对性的干预对避免消极固化尤为关键。一方面，积极心理资本与社会支持是打破消极、排斥循环的重要中介；另一方面，教师引导与同伴网络是最直接且高效的干预资源。实践表明，跨文化导师制（cross-cultural mentorship）与同伴互助小组能在短时间内显著提高参与者的语言输出频率、课堂参与意愿与心理安全感，从而将潜在负向反应转化为学习动机。[19]

（二）强化制度供给：将微观互动转化为长效机制

认知重构与行为适应的持续性依赖于高质量跨文化互动与制度机制。短期项目存在的突出问题在于活动碎片化，讲座、参访与交流活动多为一次性安排，缺乏项目内容横向整合与项目时间的纵向衔接，短时激发的兴趣或情感共鸣难以上升为可持续的学习成果或合作承诺。从实践观察看，交互质量高度依赖互动频率、互动安全感与互动目标的明确性，任何一项不足都可能削弱跨文化交流的连续性与投入深度。因此，短期交流项目需要在制度层面构建稳定的互动支点。

在课程设计中，应打破短期项目的时间边界，构建全周期的课程衔接机制。入境前，可通过线上导学为现场学习提供认知准备，在华期间通过协作任务强化情境化学习，项目结束后可通过联合报告或研讨等形式实现知识内化与合作网络延续。[20]在师资制度层面，接待院校可以形成由学术导师与跨文化生活导师构成的指导团队，通过系统研讨与培训将跨文化交流策略制度化，将教师经验形成可复制的教学资源。在校际治理层面，跨文化交流项目还应体现为任务导向与反思机制的结合。应通过短期人文交流项目促进长期校际联盟的建立，并以联合课程与学分互认等形式将短期交流固化为制度化合作。这将有利于统筹资源、分享教学成果和促进科研合作，为“一带一路”教育共同体的价值生成与认同提供制度性保障。同时，制度化合作应嵌入科学的质量评估体系，对互动质量、语言支持成效、心理支持需求与共同体认同度进行中期与末期评估，并将评估结果反馈到项目设计与治理实践中。[21]

（三）深化价值共创：从个体体验升华为共同体认同

构建“一带一路”教育共同体是在尊重共建国家教育模式差异的基础上共享教育资源，通过制定更具包容性的教育合作交流框架与政策，打造区域教育合作新平台。[22]短期来华参与教育交流的师生个体经验是教育共同体建构的实践起点，其个体体验到共同体认同的转换具有三重内涵，即主体性觉醒、经验共创与实践制度化。其一，应促进“一带一路”共建国家师生的主体身份重构。访谈显示，多数学生逐渐将个人收获视为未来推动校际合作、课程共建与跨境师资互访的资源，发生了从学习者向跨文化合作倡议者的身份认知转变。这一现象支持跨国教育研究关于身份再建（identity reconstruction）与代理性生成的论断，表明个体体验可成为教育共同体扩展的一种底层能量。其二，应构建师生互动的经验共创生态。教师群体在访谈中强调经验共创（co-creation）的实践必要性，共创实践既能提升学习者的投入与能动性，也能为教育共同体提供制度化的合作范式。[23]其三，应涵育基于共同体实践的共同体想象。微观互动在情感与认知层面对共同命运的想象发挥催化作用，跨国协作、跨文化对话，甚至因文化差异而展开的冲突性讨论均可能成为共同体认同的节点。将个体愿景纳入制度化、可持续的合作安排，并在政策与治理层面保障合作的连续性与公平性，才能推动共同体认同的稳定生成。个体经验向共同体想象的转化，连接了跨文化主体经验、教育共同体建构与政策治理的三层逻辑，拓展了在多元文化背景下实现具有学术解释力与现实可行性的教育共同体可持续建设路径。

四、结语

本研究基于短期来华交流师生的质性数据，构建并验证了来华师生的认知图式与价值生成模型，揭示了跨文化教育交流中共同体意识生成的内在机制。研究发现，强化语言与文化准备教育、优化导师指引与同伴支持，以及深化校际合作与来华交流是推动个体从初期认知冲突向最终共同体认同的关键举措，教育共同体的价值生成在高质量微观互动与制度支撑下逐步建构生成。教育交流本质上是一种面向人的能力、认知与价值观念的长期性投入，其回报是通过人际信任、情感联结与共同发展预期的积累，转化为更为持久的社会资本与合作基础。“一带一路”教育共同体的构建深深植根于微观的人文互动之中，短期交流中感知、共鸣、共建与共创的价值生成链条具有不同于长期项目的独特价值。在有限的财政投入与政策空间内，短期交流高频次与广覆盖的特征，展现出低成本、高效能的策略优势，可有效提升教育对外开放的软实力与人文影响力，为在复杂的国际舆论环境中夯实“一带一路”民心相通的社会基础提供了极具费效比的现实支撑。面向未来，“一带一路”建设急需在“投资于物”与“投资于人”的协同中，构建层次分明、形式多样、格局开放的跨文化人文交流新图景。我国需要致力于打造兼具学术深度与人文温度的教育项目，使短暂的跨文化交流沉淀为长久的友谊与合作，让教育真正成为增进理解、凝聚共识与促进合作的坚实桥梁，从而实现中外师生共同书写人类命运共同体的教育新篇章。

（参考文献和注释见原文）



本文刊登于《比较教育研究》2026年2期，若转载请注明出处。

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